第二节 应试教育文化与教师自卑心理障碍
在应试教育中，教师大都采用“题海战术”，然后通过公布成绩、分数排队来刺激学生的羞耻感，这种“鞭打快牛”的方法，会让学生的心里十分疲惫和反感，随之而来的便是消极厌学。但是来自领导、家长及社会各方面的压力并不会因此而减少，于是教师普遍会产生“恨铁不成钢”的心态，此时师生关系往往会产生“因爱生恨”的结果，学生并不领情，甚至产生反感、对抗的情绪，也更让教师产生无能为力的痛苦心理。
教师的这种心态如果得不到疏导与化解，就会产生诸如自卑、自恋、焦虑、抑郁、恐惧等心理阴影与障碍，严重阻碍教师的健康成长。不克服这些心理障碍和心理疾病是无法完成新时代教育现代化对教师实现角色转化的要求，也无法让更多的教师成长为优秀教师。如果教师的心理不健康，就无法为学生创造良好的身心健康发展的软环境，学生的对抗和厌学情绪又会严重挫伤教师教学的积极性，使教师心理压力更大、更容易产生心理问题与心理障碍。可见，应试教育文化的负面影响是造成一些教师多种心理障碍和心理疾病的重要因素，这应当引起学校、教师的深刻反思，只有反思才有利于我们的学习与成长。
过去一段时间，我们被应试教育所包围，是谁捆绑了我们的情绪？是什么让我们恐惧、焦虑、自卑？很多人说是应试教育文化环境造成的。但是为什么一些优秀教师偏偏能在逆境中成长，精神饱满、心态阳光，能用科学的方法调动学生学习的积极性，促进学生全面发展，帮助学生取得优良成绩？他们培养的学生有考上重点大学的，也有当了工人、军人、公务员、社区工作者、服务员的，但是不论在什么岗位上，他们都能勤奋努力、积极进取，创造出不平凡的业绩。
为什么同样的文化环境会产生不同的育人结果？我想，这应该是由不同的人的心理适应能力、心理应对能力不同造成的吧。所以我们有必要认真反思一下我们所处的文化环境，看看它对教师与学生造成了哪些不利因素，我们应该如何正确看待它、应对它甚至改造它，这样才能有利于克服自身因不适应而产生的各种心理问题和心理障碍。我们先来看一个案例：
小婷妈妈的100分
小婷妈妈天天责怪小婷学习不努力，没有考到100分。
一天，小婷一回家就兴高采烈地对妈妈喊道：“妈妈，妈妈，我今天数学考了100分！老师都表扬我了！”妈妈面无表情地问道：“你们班级这次有几个得100分的？”
“四个。”
“还有三个都跟你一样，这有什么好骄傲的？快去做作业。”
小婷低着头去做作业了。
一周后，小婷微笑着对妈妈说：“妈妈，我今天数学又考了100分，这次班里就我一个得了100分。”妈妈皱着眉头：“我问你，你们同一年级有几个100分？全市几十个学校的同一年级有多少个100分？你有什么值得骄傲的？你看你还尾巴都翘到天上去了！”
小婷脸色一下变灰了，她含着眼泪回卧室做作业去了。她痛苦地感觉到，不管自己怎么努力都得不到妈妈的认可。从此，小婷的学习成绩一直忽上忽下，再也没有得过班级第一，即使妈妈一再打骂也不见起色了。
也许你认为这只是一个极端的例子，但是在应试教育环境下，在人们功利化、短视化、极端化的思维下，分数成了衡量学生学业和教师工作的重要标尺，甚至是唯一标尺。尽管各级领导和家长心里都明白，不可能人人都能成为“学霸”考进重点高中，考进清华大学、北京大学，但是他们对教师和学生的要求和期望都是唯高不低的。他们的思维方式与案例中的“小婷妈妈”没有本质区别。
应试教育是以考试分数为驱动力，依靠死记硬背加上反复单调的强化练习谋取高分的教学方式。过去普遍缺乏现代教育学、心理学理念的指导，这种方法确实能获得一些短暂的效果。于是各地群起效之，一些地方教育的主管部门、学校领导组织了大大小小的月考、单元考、统考、抽考、模拟考，再加上常规的期中、期末考；课后除了任课老师组织的收费（少有不收费）补课班，校外收费不菲的形形色色的补习班、辅导班、奥数班、特色班风起云涌；还有许多适合各年级、各阶段、单元的试卷，纷纷标榜着是“××中学试卷”“××特级教师试卷”“金牌试卷”，琳琅满目，销路极好。于是从小学开始，学生就要起早摸黑，每天应付做不完的作业和接二连三的考试，回家还要做作业到深夜；教师也要从早到晚，改作业、批考卷、讲评纠错、分数排名、批评教育，一刻不停，反正一切都是为了让学生“夺取”一考定终身的“中考”和“高考”的胜利。于是，教育的本质便从促使人的全面发展被扭曲成只追求高分和升学率了。在这种教育管理方式的主导下，许多人的教育观念和价值取向都发生了扭曲。
中国的应试教育持续了几十年，公办学校教育主体效能相对偏低，激烈的升学考试竞争催生了错综复杂的利益共同体，以适应应试教育为基点的教育公司、商业化的教育辅导机构，以及鼓吹校外辅导的商业传媒趁机而起，形成了一个校外教育体系，直接扰乱了学校正常教育教学秩序。校内外的应试教育，在社会上形成了强烈而顽固的浮躁、焦虑的应试教育文化环境。尽管党中央和教育部曾三番五次下令要求减轻中小学生负担，某些地区、学校这些现象也有所收敛，但是人们分数焦虑、升学焦虑的心结没有打开，全社会推崇应试教育的观念、力量、手段依然存在。从政府机关到各行各业存在的“重文凭”、轻能力，重“论文”、轻业绩，重“虚名”、轻才能的现象比比皆是。从政府机构到企业对职业院校毕业生的“招收歧视”和“提干歧视”普遍存在。社会功利化的舆论，极力贬低职业技术教育，认为只有考不上高中和大学的人才会去上职校，甚至把职校毕业生当作农民工来使用。现实让众多家长和学生感到上职校、中专前途不大，没有上升的空间，于是拼命让孩子考“重点”高中，考名牌大学。这不符合学生成长和年龄阶段正常、合理的发展，违反了教育发展的规律，我国的教育生态环境已遭到一定程度的破坏。应试教育营造的恶劣的心理环境使得许多教师产生了重重心理障碍，阻碍了他们心无旁骛地学习和实践现代化教育方法，阻碍了他们以仁爱之心去平等地关心、帮助、辅导学生健康成长与全面发展。
目前，已有不少学者分析了应试教育对教师的伤害，这个问题也值得大家反思。下面，我们先谈谈两种思维模式。
应试教育文化环境压力使教师容易形成固定型思维模式，丧失形成成长型思维模式的机会。
（1）固定型思维模式。“固定型思维模式”是认为学生的智力和能力是天生的，即使再努力也是无法改变的，而整个世界就是由一个个为了考查智商和能力的测试组成的，考查就是为了优胜劣汰，教育就是为升学率服务的。
应试教育就是以题海战术为过程，以试卷分数为标尺，以获取高升学率为目标的封闭的教育模式。在繁重的作业和以试卷为主的单调工作中，在频繁的分数排队评比的压力下，如果教师没有教学创新突破，必然会被一大群筋疲力尽、兴趣索然，厌学情绪日增、成绩停滞的学生急得心浮气躁，那种无助、无力、无能的自卑感就此而生。这种“固定型思维模式”使得教师成为目光短浅、思维简单、视野狭窄、满心焦虑的人，由于自卑，他无力改变目前的状况，他害怕新的波动会使学生成绩下降。由此，为了“分数”，他以考试为标准，不允许学生有任何“离经叛道”的思想和言行，甚至有意无意地去充当扼杀学生的好奇心和创新思维的“刽子手”。这是教师自卑、焦虑心理障碍乃至其他一些心理疾病的重要来源之一。
（2）成长型思维模式。如果教师能启发引导学生认识到所有的事情都离不开个人的努力，这个世界充满了帮助自己学习、成长的有趣挑战和各种机会，那么这个学生就拥有“成长型思维模式”。拥有“成长型思维模式”的人有强烈的求知欲，愿意主动学习，能珍惜反馈，更加喜欢探索新事物，能以乐观的态度面对各种挑战。于是，他就拥有可持续发展的前景和动力，能找到自己喜欢的领域，然后有创造力地去探索、去求知，实现他的人生价值。因此，从成长型思维的角度来看，智育发展水平不是用分数来评价的，而是看是否培养了学生源源不断的求知欲和强大的学习能力。
一个陷入“分数第一”窠臼中的学校与教师，每天都忙于应付各种评比，他们怎么可能有精力、有意识地去关注和学会培养学生的“成长型思维模式”？
应试教育要求教师以“考纲”为中心，以学生考重点高中和名牌大学为学习目标，以学生知识科目考试成绩为评价标准，这必然造成学校和教师忽视学生的成长和追求。应试教育文化环境是以分数为标准的优胜劣汰，扭曲了学校教师家长和社会对学生成功的定义。一般人眼中的“成功”就是高分“学霸”，就是能考入重点高中和名牌大学。把考入名牌大学作为培养孩子的终极目标，那真是本末倒置。
科学地说，学生的成功不能只看学到了多少知识，还应该包括知识、技能、思维、态度、价值观这几个教育维度的成长，应该是以德为先，“德智体美劳”的全面发展。现代教育研究表明，一个人拥有爱国主义感怀、社会主义思想道德和健康的审美情趣，能很好地发展个性，培养合作精神，拥有积极的人生态度、正确的价值观以及科学精神与科学的思维方式远比知识更重要。
值得庆幸的是，教育部近几年一直在努力改革高考和中考，推动了许多地方教育主管部门和学校的深化教育改革，各地的教育主管部门和学校努力贯彻党的教育方针，采取了不少措施，逐步改变了过去单一追求分数、频繁考试，以分数评价学生和教师的做法，推行了全面评价学校、教师、学生的新措施。2021年5月21日，中共中央总书记、国家主席、中央军委主席、中央全国深化改革委员会主任习近平主持召开中央全面深化改革委员会第十九次会议，审议通过了《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》（以下简称《双减意见》）。这个《双减意见》给教育界带来了新的活力，展示了教育改革开始降低人为制造学习难度，开创了为现代社会培养创新、适用人才的新阶段。然而，形成与推动应试教育的思想根基、利益根基依旧存在，全社会旧积习、旧观念、旧利益的清除也不是一朝一夕能办到的。总之，改变应试教育文化的影响，建设有中国特色的社会主义现代化的科学的教育机制，解放对学生和教师的束缚，让他们全面发展、健康成长还任重道远。
为了从根本上解除应试教育文化对教师认清自身职责和产生心理疾病的影响，我们有必要对应试教育进行深入反思。
我们先来看看应试教育在培养目标上有什么误区，它对教师的心理和成长有什么影响。
高考本来是一个体现社会公平、公正的选拔制度。家长、教师鼓励孩子们通过努力、勤奋学习，考上理想的学校和专业，争取自己人生良好的发展前途，这都是积极、向上的行为。人们尤其称道的以张桂梅校长为代表的优秀教师，她用自己一生的心血，拼尽自己的所有，让云南偏僻山村的穷苦女孩子免费享受高中教育，让她们通过自己的努力考上大学、走出大山，改变自己的命运。
学生可以根据自身的学习水平与自己的特长爱好，通过勤奋学习，进行良性有序竞争，考上理想的大学、理想的专业，既为社会做贡献，又能改变自己的命运，这是一条光明、正确的人生途径。但就是有人把“好经给念歪了”。他们不恰当地拔高目标，想要靠“题海战术”这样的应试教育手段，把学生都培养成高分“学霸”，让他们都能考上重点高中和清华大学、北京大学等名牌大学。这看似是人们的良好期望，但其实是一个很难实现的主观臆想。
我国每年参加高考的学生大约1 000万人，清华大学、北京大学每年招7 000人，考上清华大学、北京大学的概率是0.07%，“985”“211”大学每年招几万人，考上的概率是0.5%。如果我们在学生中小学时期就把这个百分之零点几的目标作为教育目标，那确实是脱离现实了，脱离绝大多数学生的需要与可能了。为了追求这个遥不可及的概率，在应试教育背景下，通过层层选拔与淘汰，就把大批学生都“淘汰”掉了。本来绝大多数学生可以成为很好的工程师、设计师、农艺师、医生、教师，或者是厨师、销售员、编程师、护士，但在这种教育模式下，最后可能许多人什么也不是。因为在千百次考试淘汰的打击下，他们内心的学习热情消失了，适合他们个人独特的能力的方向和爱好不但没有被唤醒、培养起来，反而遭到湮没和摧毁。而教师为了这个错误的教育目标付出了千辛万苦，收获却寥寥无几，付出和收获如此不成比例，但是领导、家长、社会还要以此来评价教师的工作，这不是又给教师平添几多失落感和自卑感吗？
在应试教育中，我们的一些学校、老师、家长给孩子们灌输的就是“分数第一”，考试一定要名列前茅，否则就考不上好学校，将来就找不到好工作。学生为了获取一点高分，需要起早贪黑、披星戴月在“题海战术”里扑腾挣扎。大自然里无穷的奥秘与乐趣他们无暇去探索与享受；各种运动带来的身心愉悦他们没有机会去领略；劳动创造生活、改造世界的欣悦他们不屑去参与；伟大祖国日新月异的变化他们知之甚少，产生不了投身献力的自豪感；社会主义核心价值观在他们头脑里只是一个空洞的概念，既没有实践，更没有体验；朝夕相处的同学间的纯真友谊他们来不及享受。他们把同学当作竞争对手，他们为之奋斗的理想也可能比较偏狭，用某些“超级高中”的口号来诠释，就是“提高一分，干掉千人”。难道我们的升学考试竞争，只是为了培养这样的人吗？
这样的学生，当他获得高分，考入了名牌大学，这个个人理想实现后，下一步该如何走？显而易见，他们一定会感到茫然和孤独，人生无价值、无意义感油然而生。对于这些学习成绩特别优秀的年轻人来说，他们在成长过程中没有明显的创伤，他们生活优渥、个人条件优越，却感到内心空洞，找不到自己真正想要的，就像茫茫大海上的一叶孤舟，找不到生命的意义和生活的动力，甚至找不到自己。北京大学心理学教授徐凯文把这种现象形象地称为“空心病”，认为这是一种“价值观缺陷导致的心理障碍”。
我们的一些名牌大学，是国家和人民花了大量的资金和人力投入的，但是每年都有相当一部分的毕业生会选择去欧美留学，并且有一部分学生学成后不愿意回国。网民指责某些名牌大学是在为他人作嫁衣，为西方国家培养人才。说他们是有意而为之，确实是冤枉了他们。名牌高校拥有大批优秀教师和政治思想教育工作者，对学生做了大量工作，他们在科研和为国家培养大批人才上的成绩是有目共睹的。问题是有一些名牌大学的教授、学者可能会在那些万里挑一的“高分学霸”面前宣扬，我的××学生高分被美国哈佛大学、耶鲁大学录取，后来高薪被××大学或××顶尖研究所聘用。这种不以报国为荣而以留美为荣的文化环境对学子的影响极大。那么，这些经过应试教育掐尖选拔出来的“高分学霸”的思想素质、心理品质又是怎样的呢？他们从小被家长、老师，甚至校领导宠溺有加，他们中的相当一部分人都认为自己的优秀是自身奋斗出来的，高分就是自己的最大骄傲，什么要爱国、为人民服务，对他们来说，不过是一个口号。十几年的“分数第一”“名次第一”，让他们对于美国价值观提倡的“个人奋斗”观念是入耳又入心。他们极有可能觉得自己的奋斗就是为了以后能够获得更高的报酬。因此，美国成了他们理想的天堂，他们顶不住美国挖掘人才战术的诱惑。高薪报酬与国外的科研环境，让他们情愿为美国资本家打工，也不愿回国创新立业，报效祖国。十二年的应试教育加上四年大学教育，连爱国主义的家国情怀这种起码的人文精神、人格品质都无法在这些学生内心扎根。我们在他们身上看不到中国老一代科学家“科学报国”的一腔热血与艰苦创业精神。这就是过去的应试教育忽视“立德树人”，执着坚守“立分树人”造成的结果。可以说，这是一个深刻的教训。因此，我们与其指责留学不归的学子，不如检讨我们的这种应试教育对孩子们的成长、对帮他们“铸魂”欠缺了什么。
习近平总书记在同各界优秀青年代表座谈时曾经深刻地指出：“理想指引人生方向，信念决定事业成败。没有理想信念，就会导致精神上‘缺钙’。”
当我们把目光、精力都投向考名牌大学和“高分学霸”时，另一个人数众多的群体就被我们忽视了。
小朱是个安静、老实的学生，平时上课从不吵闹，也从不与同学发生纠纷，但是不知是基础太差，还是丧失了学习兴趣和愿望，成绩一直不好，一般都在50分左右。一些老师帮他补课，总是因为他基础太差或老师太忙，而不了了之。最后小朱肄业结束了初中生活。离校那天，他妈妈来了。刚好班主任有事没在，我充满内疚地接待了她，向她致歉。小朱妈妈不但没有责怪我，还对我说：“我的孩子天生不是读书的料子，不过他在家里喜欢修修补补，还像模像样的，好多东西是他修好的。”我赶紧说：“那好呀，鼓励他往这方面发展，他会成为一个好工人的。”
两年后的一天，我在街上遇到小朱，他神采飞扬地告诉我：“老师，我开了一个店面，专门帮别人修理电脑。”我有些吃惊：“啊，你会修电脑呀？真不错，真不错！”我诧异道：“电脑上那么多英文你都认识？”他微笑着说：“只要喜欢，多念几遍也就记住了！”他一扫过去那种木讷、拘谨、怯懦的神情，微笑又自信地告诉我，他正要上门去帮人家修电脑，嘱咐我有空一定去他的小店看看。说完便匆匆走了。
我望着他的背影感慨万千，小朱有这么强的动手能力，并且富有这方面的兴趣和求知欲，我们过去为什么没能发现？我们为什么只看到分数，却不能去帮他唤醒和培养自身的能力，去拓展自己的才能？我们真的那么无能、无力吗？还是我们被“升学率”蒙蔽了双眼，把偏才当成了“垃圾”？
小朱的例子让我深受触动，甚至开始怀疑应试教育的培养目标是不是错了。为什么这样说？
一是应试教育只偏重于智力培养，沉重的学业负担把我们培养学生德育、体育、美育、劳动教育时间都挤掉了，无法真正落实。这便违背了党的教育方针关于“立德树人，德育为先”“德智体美劳全面发展”“面向全体，知行合一”的要求。马克思说，共产主义就是人的全面发展。我们要着眼于为国家和人民培养多种多样的、各行各业所需的一专多能的复合型、创新型人才，而不只是高分低能的高考“状元”和“学霸”。应试教育只顾追求高分、高升学率，没有解决好“培养什么人”“为谁培养人”的根本问题。
二是应试教育违背了多元化人才的成长规律。美国哈佛大学心理学教授霍华德·加德纳通过研究，发现人的基本智能可分为八个类型：①语言智能；②数理逻辑智能；③空间智能；④音乐智能；⑤肢体运动智能；⑥人际关系智能；⑦善于反思和内省智能；⑧自然观察智能。
这些智能对每个学生的健康成长都很重要，因此要加以培养和训练。但是每个人的智能结构是不一样的，多数人都是某几项智能较突出，而其他智能平平，这是客观存在的普遍现象。大多数学生都会有自己欠发达的智能（语言智能或数理逻辑智能等），如果要让他们通过苦读、死读来获取高分，确实有点强人所难。但是，仅因为这些学生成绩不佳就看不起他们、淘汰他们，似乎也不公平，甚至还有些残忍。孔子曰：“人不知，而不愠，不亦君子乎？”（此处“知”是“智”的通假字），意思是当有人不够聪明、学问不足时，我们不急不躁、不怒不怨，不正是君子应该具备的风范吗？因为人的智能岂止是语、英、数、理、化，还有很多项目。只要通过正确的教育方式，唤醒和培育学生自身的一项或几项优势智能，他都有可能成材，都有希望成功。
1975年，美国著名心理学家米哈里·契克森米哈赖发表了他长达15年的追踪研究报告：他追踪了一些特别成功的人士，想看看为什么这些人能够把自己的事业做到极致。通过研究他发现，这些人的成功不是因为他们的智商比别人高多少、情商比别人高多少、学历比别人高多少，也不是家庭环境比别人优越多少，唯一能够概括他们成功的原因，就是他们在做自己的工作时候，往往能进入一种物我两忘、天人合一的状态。米哈里把这个状态称为“flow”。中国一些心理学家把它翻译成“心流”，就是一种愉悦的、极致的、快乐的体验。这就好似庄子在《庖丁解牛》中所描述的庖丁解牛时那种忘乎所以、知行合一、酣畅淋漓的极致的幸福状态。
米哈里研究发现，普通人在学习和工作中同样可以进入“心流”状态，而且一旦进入心流状态，他的专注力、效率和创造力会达到惊人的300%。因此，我们要学会掌控自我意识，专注于兴趣目标，将自我发挥至极致，从而决定自己的人生。真正的幸福和成功就是当你全身心投入一件事情，达到忘我的境界，并因此远离了对功利的欲望和恐惧，从而获得内心的秩序和安宁。这就是凡人成功的哲学。恰恰是这些跨越功利的凡人能够创造不平凡的业绩，如杂交水稻之父袁隆平、隐姓埋名的“两弹一星”的元勋，以及无数的感动中国的先进模范，还有在平凡岗位上做出不平凡业绩的能工巧匠和创造中国奇迹的团队，等等。他们的事迹充分证明了人的能力的成长是精神上的乐趣，这是更高层次上的幸福感和成功感。
这种幸福感和成功感是与那些朝思暮想出人头地，追名逐利得来一些短暂的名或利，却又要患得患失、提心吊胆唯恐被他人排挤、倾轧的幸福感和成功感不可同日而语的。
由此可见，一个人只要唤醒和培育出自己潜在的智能，并把这种智能特长（禀赋）发挥到极致，就可以获得内心真正的幸福感和成功感，就可以成为人才。不论是科学家、文学家、艺术家还是优秀医生、教师、工程师，甚至各行各业的能工巧匠、劳动模范、生产能手概莫能外。
人无全才，人人有才；扬长避短，人人成材。因此，偏才也是人才，不能人尽其才，就是埋没人才、扼杀人才。黑格尔说：“一朵绽开了的花朵，它的全部内在规定性都包含在那个微小的种子之中。”一个人能够成为什么样的“才”，开放成什么样的“花”，归根结底是由他特有的智能禀赋决定的，当然，他还需要适宜的“阳光、空气、水、温度、营养”，才能开花，才能绽放出他特有的芬芳和色彩。因此，从某种意义上说，在德育为先的前提下，教育的本质就是唤醒和培育每一个孩子自身特有的优势智能，并扶其上马、推其前行、助其成功、让其成材。发现和唤醒每个孩子的自身优势后让他们都能按照自身的兴趣、特性与禀赋去发展，既满足了社会发展的需要，也成就了孩子个人未来幸福的需要，这是教育者的初心使命，也应当是社会与家长的理性共识。
智能靠天赋，成材靠教育。人的禀赋与才能要经过锻炼和培养才能获得长足的发展。所以，具有体育、音乐、美术、人际交往能力、空间方位能力、观察动手能力等其他方面的特长都是高智商的标志，只要引导、培养得当，学生自己又能刻苦训练、长期坚持，他想不成材都难。
因此，不见得某些学科考试分数差的学生就是差生。相反，如果我们要求学生样样优秀、门门拔尖，且不说大多数人客观上很难现实，就算这些学生拼命去争取，但人的精力毕竟有限，他们为了追求门门课高分，就势必要放弃对自己独特的智能特长方面的培植和发扬。如果一个人因为不能自主选择并坚定地认定一个目标而一事无成，这就是浪费了自己的特长与禀赋。我们在学校里不能唤醒和培养孩子自身的兴趣、特长、爱好，还天天逼迫他们追求门门课考试得高分，不要说大多数孩子会为达不到目标而心理疲劳、痛苦以致厌学，就连教师也会因难以达标而痛感无能为力，甚至焦虑、自卑。
诗仙李白云：“天生我材必有用，千金散尽还复来。”中国是“三百六十行，行行需要有人干”，如果人人都当公务员，人人都坐办公室，那这个社会必定会混乱。当今社会正在形成“三百六十行，行行出状元”的社会环境。在党的领导下，一个人能发挥自身特长，周围人就会被组织起来组成相互协作、配合、互补的团队，从而使整个社会和谐发展。我们应该尊重孩子的兴趣、特长、禀赋，让他们选择自己的人生道路。
智能时代，数字技术正在颠覆许多传统的就业市场，新的高端产业和传统产业高端化，创造了许多新的岗位，我们几乎无法预测孩子们在未来的5年、10年、15年后会做什么样的工作。让我们的教育贴近时代的发展，培养和发展符合孩子们自身的智能特长，以适应现代化新阶段经济结构和社会转型加速的需要，为今后的就业创造条件，是新时代教育者的使命和职责。那么我们怎么才能知道每位学生到底有什么智能，他的发展方向是什么呢？怎样才能使我们的教育让每一个学生都能拥有出彩的人生呢？这是值得全社会以及所有教师和家长，尤其是学校花大力气来探索、研究和实践的问题。
简言之，我们大家都应该为我们的孩子创造一个开放、宽容、多样化、积极健康的成长环境，以科学的教育方法和手段，引导和培育学生的自主学习探索能力和自主选择能力，让学生在多样化的学习探索活动中找到自己的兴趣和信心。这些学生将来能否成材立业，关键是看他有没有正确的世界观、人生观、价值观，有没有独立思考意识，有没有批判性思维，有没有创新意识。我们要坚信孩子的人生有无限种可能，但在现实中，他只会选择一种最适合自己的，而无论哪一种人生都有其独特的价值和快乐。
因此，我们不能以标准化的学科测试结果为教育目的，实行优胜劣汰，漠视大多数学生发展自身兴趣、特长的需求和权利。我们应该尊重学生多样性的禀赋，创造出能激发学生创造力的教育软环境。每个学生成才的途径和方式都没有确定的模式，只要教育适合学生自身的智能特点，能“因材施教”，因势利导，能够唤醒、培养、帮助、发扬学生自身兴趣、特性、禀赋，它就是最好的教育。也就是说，在以德为先的条件下，最好的教育，不是片面的、强人所难的“补短”，而是科学的、顺势而为的“扬长”。
值得我们反思的是，应试教育为了应付中考和高考，会人为地把列入考试项目的语、英、数、理、化等作为“主课”，往往到了学期末，那些所谓的“副课”，都要为“主课”让路。后来中考把体育列入必考项目，但是体育课也就光练须考的那几个运动项目，这又使体育课的意义、目标和学生的兴趣都荡然无存了。
而作为“主课”的几门课，命运也好不到哪里去。应试教育是以教为中心的教学方法，它以教师为主导，以传授知识为中心，教师以“范例”指导学生去学习知识、解答问题，并以解答问题的成功（分数）来“激发”学生的学习动力。教师为了应对各种各样的考试和分数排队的压力，很难有精力实施《课程方案和课程标准》规定的培养学生核心素养这个中心任务，也很难实施以学生为主体的探究式学习方法。
应试教育能否成功，主要是看教师能否在教学的每一个单元、每一个环节都能围绕“知识考点”，精选、多选试题，让学生既能消化吸收“知识考点”包含的知识，又能起到“举一反三”的作用。通过反复的“知识考点”→分数刺激→“知识考点”→分数刺激，最终让学生达到较高的知识水平和较强的考试能力。但是在实践中教师发现用这种方式提高学生成绩的效率是很低的。为了应付考试，教师希望学生多做些题，最好能把各种涉及考点的题目都做几遍，但是大多数学生根本来不及消化吸收这些知识，反而可能互相干扰。
在中考、高考经过多年改革后，改变了相对固化的试题形式，增强了试题的开放性，减少了死记硬背和机械刷题。这使得许多学校纷纷增加对开放性题目的教学训练。但是，以提高学生解分析题的能力来看，在应试教育中，教师通常的方法是考试（作业）→讲评→再考试（作业）→再讲评→再考试（作业）。这样做不仅加重了师生的负担，而且结果也并不理想，大多数学生仍然是依靠老师，讲一题会一题，不会举一反三。你说是教师和学生不努力、不刻苦吗？当然不是！网上曾经有这样一张照片：某“超级高中”的一位女生把她高中阶段做的整整三大叠试卷摞起来，几乎有三米高，是她身高的一倍啊！其实，方法越落后，效率就越低下，也就越会让人感到焦虑和自卑。
事倍功半的“艰苦奋斗”不仅让学生身心俱疲，也让教师产生了焦虑感和自卑感。学习文化知识必须要刻苦，但是这种刻苦学习必须建立在有崇高理想指引、注重核心素养培养、采用科学高效的学习方法和手段的基础上，否则那些低效率的“刻苦”和无序的竞争，只能伤害学生的身体健康与智能的发展，摧毁他的学习进取心、自信与自尊，增加他们的焦虑感、自卑感。
信息化时代的教学模式以培养学生的创造力为目标。任何创造都是从不满足和质疑开始，需要旺盛的求知欲。因此现代教育模式提倡问题驱动式教学法和讨论法等丰富、多元的探究式教学方法。这种教学方法不是以教师讲授为主，而是提倡以学生探究为主，师生、生生交互式教学；不是集体化、无个性的个体学习，而提倡多样化、个性化的合作学习。学生在这种学习模式中进行讨论、争辩，让思维碰撞，不断吸收、纠错、更新、充实，让逻辑思维，发散、聚合性思维，批判性思维，创新思维甚至情感、态度等都能得到快速训练和提高。发现问题与解决问题能力的提高，能大大提高学生的成就感。没有这种学习的自由，哪有创新思维的激发？哪有学习的快乐和动力？可见，只有掌握了现代先进的教育理念、教学方法，减负提质才会有希望。
客观地看，一个班级里的学生，他们的成绩必定会有优、中、差三个不同的层次。如果按照应试教育的要求，理应每个层次都必须有一整套循序渐进的练习试卷，才能使学生的成绩普遍有所提高。但是，这对教师是一个严峻的考验，一般教师没有长年累月的经验积累和刻苦钻研，不太可能编写出一套比较成功的系列试卷，更不用说编写几套不同层次的试卷，因此，他们大多只能选购市面上流行的成套试卷来用。但是这些试卷，只按照知识单元设置分类，要么偏难、偏深，要么难易混杂，缺乏分层次的渐进规律性，甚至会轻视对基础知识、基本概念的练习。这类试卷对于成绩好的学生可能有一定的促进提高的作用，但对于大多数成绩中等和偏下的学生来说，几乎没有一份试卷能获得好成绩。频繁的考试，使得教师阅卷、讲评都很紧张、很辛苦，没有多余时间对这部分学生进行个别辅导，只能占用自习课甚至加课集体讲评，这使学生课内做作业的时间变得更少了。而学生被迫做作业到深夜，势必影响第二天的精力。一卷还没有消化完，二卷、三卷接踵而至，许多没有牢固掌握的知识又会互相干扰，就是他们成绩上不去的原因之一。题海战术是对全班无差别地施行题海训练，许多学生基础还没有掌握牢，就被卷入频繁的考试训练，他们对不少知识技能有很多疑惑、担忧、惧怕，因为“怕”、不喜欢，潜意识就不会主动去记忆、思考、钻研，并形成“选择性遗忘”，成绩自然也会越来越差。到后来，教师越是希望他们通过对大量试题进行练习来提高技能，他们的负担就越重，这种“选择性遗忘”也越多，成功的机会也就越来越少，他们对分数的刺激也越来越麻木，甚至产生厌学情绪。这也是教师只凭主观愿望，强迫学生苦学，却收效甚微，甚至导致自身焦虑、自卑、痛苦的原因之一。
事实上，大多数学生各门课都能拿到80多分，他们喜欢的科目成绩更是优异。但是学校和教师用公布成绩、分数排队的方式“刺激”学生，通过公布各科成绩和名次，让他们对其他课分数落后有羞耻感、虚荣感，刺激他们奋起补短板。于是这批学生为了争夺离100分所差的十几分，反复复习拼命刷题，恨不得把所有的难题、怪题都做一遍，以求高分，成为“学霸”。当师生都为了这种强人所难的补短板而进行高强度的复习与刷题时，教师和学生怎么有时间关注学生个人的禀赋与特长呢？学生原本出于好奇的求知欲被为了分数、名次和上名牌大学而苦读书替代。于是，学生的兴趣与潜在的智能特长也消失殆尽了。所以这种“补短板”，不是一般教育意义上的“扶弱”，而是典型的“固定型思维”在作祟，其行为是“拔苗助长”式的蛮干，其指导思想就是功利心。
“超级高中”也许是“精英教育”“成功”的例子，但“超级高中”的主要生源都是从全国各地挖来的“尖子生”，他们通过半军事化的“魔鬼式”训练，才批量地考入清华大学、北京大学，因此，这只能算是一种选择性教育。反观那将近90%的成绩中等生和“差生”，他们则可能在欢呼“超级高中”和高分“学霸”的“辉煌成绩”的聒噪声中，被边缘化，甚至被放弃了！
事实上，真正有本事的校长和老师应该是那些面对全体学生，做到“有教无类”，能够把“差生”培养成优秀生的智慧“园丁”。“有教无类”是教育者应有的良知。有自身条件能成为“学霸”的我们要培养；那些不能“全面开花”，却有一定特长和优势的学生我们更要培养，因为后者占学生总数的90%左右。这就需要有一个宽松、健康的教育软环境，在这个环境中，教育规律能够得到尊重，现代教育科学能够得到实施，学生能够依照自身特长健康成长，教师能够施展才华，享受成功的愉悦。也可以说，如果教师能因材施教，让学生成长为他本应该成为的人才，那么教师最终也成就了自己，完成了自身的使命和责任。
习近平总书记在北京市八一学校考察时指出：“教育公平是社会公平的重要基础，要不断促进教育发展成果更多更公平惠及全体人民，以教育公平促进社会公平正义。”这才是以人民为中心的教育思想！
以人民为中心发展教育就是要提倡教育公平，因为教育公平是社会公平的重要基础。中国特色社会主义教育的发展应当更多更公平惠及全体人民，这种公平应该体现在尽管学生千差万别，各有特长与弱点，但仍能让每个学生都拥有成长、出彩的机会。以教育公平促进社会公平正义，努力让每个人享有受教育的机会，获得发展自身、奉献社会、造福人民的能力。创办这样的教育才符合中国共产党为人民谋幸福，为民族谋复兴的初心。
那么应试教育中的分数是否能够体现学生的真实水平和教师的价值呢？
世上凡是有学校的地方就有考试。应试能力是体现学生在学习文化知识时的一种重要的能力，但这不是学生最重要的能力。教师培养学生解题能力是教学工作的重要内容之一，但解题的过程不应只是追求一个答案，它还应该对学生进行思维方法的训练、意志品质的锻炼、创新精神的培养。但是如果试卷内容以死记硬背的知识为主，上述这些意义就不复存在了。
在学习文化知识时，考试是检查学生学业进步和教师教学成果的不可或缺的手段，而有考试就必定有分数，那么，如何运用分数去评价考查的标的物则是大有学问在里面的。
分数是为了将考试内容进行量化、比较，但实际上，并不是所有的知识与能力都可以被量化、比较的。
“中国诗词大会”在传播中华优秀传统文化，推动青少年学习优秀古诗词，接受千百年来中华文化之美、精神之美的熏陶上起了巨大作用。但是选手竞赛的主要还是对古诗词的记忆能力和基本的理解及欣赏能力。中国古诗词博大精深，充满意会的语言，大音希声，心有灵犀，常人往往顾此失彼。对古诗词的更深层次、更广阔的理解、领会工作仍然需由专家、导师来引领。他们让你领悟在白话翻译中看不到的精神妙处，激发你对美的感悟，训练你对意会语言的感受力。
对古诗词的理解、领会，是有着丰富内涵的活的知识，各个阅读者因其认识层次、人生阅历、文化知识积淀不同，就会有多与少、深与浅、广与窄、粗与细之分，而且从不同的角度、背景还可以有不同的理解，无法用统一的标准进行量化、比较，区分优劣高下。正如“一千个观众心中，就有一千个哈姆雷特”一样的道理。有谁能说出张三评说“哈姆雷特”该得83分，李四评说的“哈姆雷特”该得74分，所以张三比李四水平高？这岂不贻笑大方？
如果你认同这个道理，我们就可以进一步来讨论中小学学业考试的问题。为了便于讨论，我们只局限于讨论人们通常重点关注的，被称为“主课”的人文科学类考试与数理化类考试，而且是依照各科的课程标准对教学内容的基本要求来讨论。
人文科学类考试的试卷内容大致可分为知识型和能力型两大板块。知识型内容又可以分为必背的基本知识和一般知识。能力型内容是指运用知识分析和解答问题的试题。知识型试题容易确定分值，能力型试题有一部分有标准答案，也容易确定分值。还有部分能力型试题，如作文和分析、解析类开放性试题就没有也不应该有标准答案，但恰恰这类试题才能真正考查学生运用语言和知识的能力，才能了解学生的世界观、人生观、价值观、情感思维、人文精神以及独立思考、批判性思维、创新意识。可是，这类有关人的核心素养的试题最难精细量化、确定分值，要把这一类试题用百分制来确定分值，不仅会让阅卷老师感到为难，也让出题老师感到头疼。但是某些领导按照应试教育的固化观念，必须以分数来论英雄排队，出题老师不得不大量压缩没有标准答案的开放性、运用型试题，增加一般性知识的试题。希望以此来增强试卷的效度（试题的区分度）。这样一来，必然会大大增加学生死记硬背的学业负担，而那些非基本的、必背的一般性知识将来在网上就可以查到，值得学生起早摸黑地死记硬背吗？还有某些出题老师为了满足分数量化要求，给一些无法确定标准答案的开放性试题规定几条硬性的“标准答案”，符合这个“标准答案”就得分，不符合“标准答案”就失分。这不是与前面说的某公硬评“哈姆雷特”一个模样？如果都用这些“标准答案”来卡分数、要求学生，势必会扼杀学生的独立思考能力、批判性思维和创新意识。
《全日制义务教育语文课程标准》（以下简称《课程标准》）指出：“语文课程丰富的人文内涵对学生精神领域的影响是深广的，学生对语文材料的感受和理解又往往是多元的。因此，应该重视语文的熏陶感染作用，注意教学内容的价值取向，同时也应尊重学生在学习过程中的独特体验。”由此可见，一些开放性试题是不应该也不可能列出“标准答案”的。
在这样的试卷中，知识型试题大大超过能力型试题，甚至把开放性题目变成有固定答案的死记硬背题，因此这种试卷的权重（试卷题分比例分配）应该为负值。
如果某些小学老师为了谋取高分，让学生背造句、背优秀作文、背开放性题目的“标准答案”，并造成大量“雷同卷”，那么这份试卷的信度（成绩的真实性，题目涉及的内容与教学相关程度）应该为零。这种虚假分数及其背后的教学模式根本无法适应不断改革的中考和高考的要求，只能徒增这些教师的焦虑和自卑。
这种教学方式会导致一些教师看到一个知识点在考卷中出现，就把这个知识点作为教学重点；另一个知识点在考卷中多次出现，又对那个知识点进行深挖、拓宽、加深。教师会将这个知识点上曾经考过的题目融入课堂，力图穷尽关于这个知识点的所有考法。这种围绕知识点教学应付考试的做法，恰恰把学科核心素养的精华排挤、抛弃了！
由国家制定的全日制义务教育阶段《课程标准》并不只规定知识为学生学习的核心，它还强调了要培养学生的核心素养。核心素养是学生通过课程学习逐步形成的正确价值观、必备品格和关键能力，是课程育人价值的集中体现。例如义务教育中语文的核心素养就是学生的文化自信、语言运用、思维能力、审美创造的综合体现。具体的课程总目标有十条，其中对语言学习运用的不到一半，它是其他核心素养的载体。其他核心素养如培养爱国主义、集体主义、社会主义思想道德，逐步形成正确的世界观、人生观、价值观；热爱国家通用语言文字，感受语言文字及作品的独特价值，认识中华文化的丰厚博大，汲取智慧，弘扬社会主义先进文化、革命文化、中华优秀传统文化，建立文化自信；关心社会文化生活，积极参与和组织校园、社区等文化活动、发展交流、合作、探究等实践能力，增强社会责任意识，感受多样文化，吸收人类优秀文化的精华；乐于探索，勤于思考，初步掌握比较、分析、概括、推理等思维方法，辩证地思考问题，有理有据、负责任地表达自己的观点，养成实事求是、崇尚真知的态度；感受语言文字的美，感悟作品的思想内涵和艺术价值，能结合自己的经验，理解、欣赏和初步评价语言文字作品，丰富自己的情感体验和精神世界；能借助不同媒介表达自己的见闻和感受，学习发现美、表现美和创造美，形成健康的审美情趣。如此等等都不是只用分数量化后的几张考卷就反映出来的，我们必须在组织学生语文学习实践中进行综合评价才能分出高低、优劣的等级来。
同样的，数理化试卷也可以分为知识型和能力型两大板块。知识型内容又可以分为必背的基本知识概念和一般知识。能力型内容是指运用知识分析和解答问题的试题。分析和解答问题能力又可以分为解答现成（显性）题目和解答现实生活（隐性）实际问题两种能力。前一类显性题目，不仅容易精细量化、确定分值，而且可以归类。学生只要记住例题，便可套用、延伸、扩展，提升自己的解题能力。而后一类题目更能考查学生的综合运用知识以及掌握和运用科学思维及科学精神的能力，而这才是培养学生独立思考和创造性思维的最重要途径。但是科学思维与科学精神往往无法量化及确定分值。
教育部发布的《义务教育数学课程标准》提出义务教育数学课程要培养的学生核心素养，主要是“三会”，即会用数学的眼光观察现实世界，会用数学的思维思考世界，会用数学的语言表达现实世界。小学阶段，核心素养表现为：数感、量感、符号意识、运算能力、几何直观、空间观念、推理意识、数据意识、模型意识、应用意识、创新意识。初中阶段，核心素养主要表现为：抽象能力、运算能力、几何直观、空间观念、推理能力、数据观念、模型观念、应用意识、创新意识。总目标中除了上述的“三会”，还有另外三个，它们分别是：①获得适应未来生活和进一步发展所必需的数学基础知识、基本技能、基本思想、基本活动经验；②体会数学知识之间、数学与其他学科之间、数学与生活之间的联系，在探索真实情境所蕴含的关系中，发现问题和提出问题，运用数学和其他学科的知识与方法分析问题和解决问题；③对数学具有好奇心和求知欲，了解数学的价值，欣赏数学美，提高学习数学的兴趣，建立学好数学的信心，养成良好的学习习惯，形成质疑问难、自我反思和勇于探索的科学精神。
上述这些目标提醒我们，教师不能只狭隘地看到一张张试卷上的知识点和分数，必须从育人的高度来反思我们的固有观念和应负的职责。我们应该深入思考各学科课程标准为什么会提出“核心素养”这个概念。传统教育价值理念更重视学生对知识的积累，不够重视对学生运用知识发现问题、解决实际问题的理念和能力的培养，也不够重视对知识与知识来源中蕴含的科学精神、人文精神、价值观、人生观、审美观等的挖掘与学习。这就造成了我们的学生有知识，却缺乏发现问题、解决实际问题的智慧与能力，人文品格不健全的局面。根据这个思路，各学科课程标准提出的核心素养的根本要求和核心内容就应该很清楚了。
从本质上说，各学科的课程标准所提出的核心素养是学生应对复杂的、不确定问题时所表现出来的综合品质，是将知识转化为能力与素养，解决真实问题的能力。这是每一个学生终身发展必备的关键能力和综合素养。
各学科的课程标准不但明确了学生核心素养，而且提出了学业质量标准。这个学业质量标准把课程内容、学科思想和学生探索学习的方法结合起来帮助教师重新思考所教学科的价值、所教内容的意义，帮助教师走出具体的知识点，站在核心素养的高度思考、教学。
这些都明确地告诉我们，教师应该本着“为了每一个学生的终身发展”理念，把着力培养每一个学生终身发展必备的关键能力和综合素养作为根本任务，在教学实践中认真落实学科核心素养，并以此为中心开展教学工作。如果教师只围着考试分数转，只抓知识教学，那就谈不上教书育人了。
由此看来，几张试卷以及分数是不可能完整、公平、客观地反映学生核心素养的真实能力与水平的，我们需要对学生有一个综合的评价机制，才能比较公正地对学生做出评价。那些认为考试分数高就是“好学生”的论断，不单是片面狭隘的，更是荒唐可笑的。比如，虽然体重在某种程度上可以体现人的健康状况，但是你见过以“几斤几两”来论人的吗？实际上，不仅学生不可以量化，教师也是不可以量化的，只因为一两次考试的成绩就把自己量化归类为“好老师”或“差老师”，平白无故地增添自己的自卑、焦虑、恐惧，这是“庸人自扰”，太不值得了。
后来，应试教育越走越偏，因为学生人数众多，一场统考，少则几百人，多则成千上万人，如何才能显示试卷的效度（考试的有效性，试题区分度高不高）？那么只有超纲、超前、超量，在增加试题的难度和深度上下功夫了。于是学生不得不再加重学习负担，超纲、超前学习，多做难题、偏题，反复练习才能获得高分。这就大大偏离了中小学是“基础教育”的基本定位了。
学生在不同阶段学习不同的内容是有科学根据的，虽然个别聪明的学生可以超前一点，但是多数学生还是要遵循成长发展的自然规律，毕竟，适合的才是最好的。随着孩子的成长，他的接受能力会逐渐变强，他很快就能学会小时候花很长时间也学不会的东西。但是超前、超难的学习，特别是为了追求高升学率，通过各种统考、统测，加大作业练习难度的学习会给孩子带来许多失败的体验，这些失败的体验会导致其产生消极情绪，自信心受挫，这对心理脆弱的孩子伤害很大。但是一味追求“升学率”和“高分率”的教师不但不会顾及、关心学生的心理状况，反而可能会责怪学生不努力、不刻苦。
为什么有许多教师，一面抱怨应试教育师生负担重、压力大，内心充满焦虑感和自卑感，一面仍在使用低效率、落后的“题海战术”、考试逼迫法进行教学，而不相信现代教育的科学教学方法可以提高教育质量、提高教学效率呢？表面上看来，这些教师不愿学习现代教育科学与方法是“懒于变动”，是惯性所致，但其实还是出于被动与无奈。迫于一些领导、家长、社会对考试、分数的压力，教师也逐步被功利、名誉捆绑，在他们心目中，学生的成长与全面发展已被升学率与分数排队替代。因为升学率与分数排队直接关系到自己的职称、工资与面子，所以他们依然在死胡同里找出路，为高分而奋斗。而学生的思想品德、心理健康、体育、美育、劳动教育是没有一个确切的量化标准来评判自己的教学优劣的，于是直接被他们忽略了，各学科课程标准中规定的核心素养被削砍得只剩下考试需要的知识点了，于是负有神圣职责的教师只教书不育人了，而学生则成为学校和教师获取名利的工具了。
有的教师甚至把教育质量上不去的原因不归于自身专业能力的低下，不归于考试难度过高，不归于考试内容与评价标准的褊狭、不合理，而是全怪在学生身上，仍然在实施一些违背教育规律、违背教师教书育人基本职责的不负责任的行为。
如此等等浮躁、功利的行为都是为了班级成绩好一些，自己面子好看一些。可如果不搞题海战术，得不到高分数，他们又会感到焦虑。其实，依照现代教育心理学的观点来看，上述行为都属于不正常的、“病态”的表现。
应试教育文化环境就这样把我们老师的心理伤害到了：把“不正常”的、“病态”的观念、行为判定为“正常”的，还要拼命地加以实施，如果实施不了便焦虑、自卑、抑郁起来。
每个教师都希望自己的努力能够得到回报，而盲目的努力只会让人一边疲于奔命，一边看不到回报，并最终陷入“越努力，越焦虑”的恶性循环。毁掉一个教师最直接的方法就是挥动考试的“指挥棒”，举起“分数排队”的“鞭子”，让他只为了眼前的利益打拼，最终迷失自己，迷失教书育人的神圣目标和基本的良知。
前一阵子掀起的“国学”热中，一些人拼命宣传让儿童诵读《弟子规》等一类蒙学读物，称之为“千年经典”，要让“文明与智慧的种子”在孩子们的“心中扎根、发芽”。实际上，这些蒙学读物根本不是国学经典。《弟子规》是清代秀才李毓秀写的，在宣扬礼仪教化时，其中的部分思想已不适用于现代社会。例如，《弟子规》提到，对父母的斥责，不论对错，都要“须顺承”；对尊长要毕恭毕敬，诚惶诚恐，唯唯诺诺；即使大人有过错，劝谏不听，也要做到“号随泣，挞无怨”。这与社会主义核心价值观的“民主、文明、自由、平等、公正、友善”等观念格格不入。但仍有众多教育工作者与家长不分精华与糟粕，认为“拾到篮里都是菜”，于是从幼儿园到中小学掀起诵读《弟子规》《三字经》的“热潮”。这在一定程度上是在用封建奴化顺从思想潜移默化地毒害下一代，甚至有的教师也深受其害。多年来的社会习惯让许多人误以为“听领导的话就是听党的话”，殊不知，唯有党的教育方针和党中央的决策部署才是真正意义上的“党的话”。许多学校领导与教师明明看到应试教育违背了党的教育方针，弱化了对学生德育、体育、美育和劳动的教育，加重了师生负担，伤害了学生的身心健康，也听到社会上各种批评与呼吁，但是他们仍直不起腰杆，迈不开步子，不敢坚持真理，不敢创新改革，害怕“枪打出头鸟”，承受不起领导的批评、社会的偏见和家长的压力，只能选择“内卷”“躺平”。以致一些地区、学校应试教育绵延发展，久拖不治，几乎到了“积重难返”的地步。
尽管党中央和国务院三令五申，要求深化教育改革，提升课堂教学质量，优化教学方式，全面缩减作业总量，降低考试压力。但是只要这些地区和学校领导、教师摆脱不了升学率与“分数排队”的功利捆绑，摆脱不了名利、面子的裹挟，不改变教育理念，不主动学习运用现代教育的理念和方法去改变应试教育的错误做法，他们就跳不出应试教育的怪圈。学生和教师沉重的学习负担和所受的心理伤害仍然是清除不了的。
只有准确理解党中央、国务院关于教育改革的各项要求，认真学习领会习近平总书记关于教育的重要论述，认真落实国家《课程方案和课程标准》的先进教育理念、科学教育教学方法，把培养学生核心素养的要求融入日常教育教学活动中，才能帮助教师找到正确的方向、方法，使他们的劳动变得有价值、有意义。作为各级领导，只有真心关爱教师、帮助教师，加强对教师的培训，提高教师的素质教育理念、教学专业水平，治愈教师的心理障碍，才能改善学校教育的软环境，摆脱应试教育的不良影响。
那么，应试教育的出路何在？
改革开放四十多年来，我国教育事业发生了翻天覆地的变化，通过持续投入大量人力、财力，完善了遍布全国城乡中小学设施，建立了世界上最庞大的教育体系，一些地区学校的硬件设施甚至赶超了一些发达国家。我们进行了一系列教育改革和探索，为我国社会主义建设培养了大量建设人才。但是不得不承认我国教育效率还有待提高，每年上千万大学毕业生中有相当一部分适应不了企业工作需要，学非所用，同时，社会需要的高端科技人才和专业技能人才奇缺。造成这种现状的原因之一是应试教育严重影响了我国的人才培养。应试教育对我国建立中国特色社会主义现代教育软环境的损伤和破坏是巨大和久远的。部分学校和家长急功近利的行为造成应试教育蔓延、师生压力负担更重，党的教育方针得不到认真落实，国家《课程方案和课程标准》规定的现代教育思想和体系得不到普遍推广运用，现代化建设急需的复合型、创新型、技能型人才严重缺乏培养机制，尤其是中小学更加缺乏这种教育机制和环境。现在，我们进入了一个从追求数量到追求高质量发展的社会主义现代化发展新阶段，必须把应试教育这种效率低下、观念落后、方法僵化、思想压制的教育模式转变为适应中国社会发展的现代化教育，因此，我们要重构教育生态，回归教育本质，提升学生成长质量。
深化教育改革的关键在于要按照习近平总书记的指示，即“加强党对教育工作的全面领导，是办好教育的根本保证。”我们要在中小学建立党组织领导的校长负责制，把政治标准和政治要求贯穿办学治校、教书育人全过程各方面，坚持为党育人、为国育才，保证党的教育方针和党中央决策部署在中小学得到贯彻落实。
要提高教育质量，办出人民满意的学校，打破这种低效、落后、封闭、压制的应试教育模式，首先就必须破除并改革现行的教育评价机制。中共中央和国务院印发的《深化新时代教育评价改革总体方案》中提出“改进结果评价，强化过程评价，探索增值评价，健全综合评价”，要求“树立科学成才观念。坚持以德为先、能力为重、全面发展，坚持面向人人、因材施教、知行合一，坚决改变用分数给学生贴标签的做法，创新德智体美劳过程性评价办法，完善综合素质评价体系，切实引导学生坚定理想信念、厚植爱国主义情怀、加强品德修养、增长知识见识、培养奋斗精神、增强综合素质。”
为什么要强化过程评价？马克思十分推崇黑格尔的“真理即过程”这句话，它的意思是真理存在于客观事物发展的过程之中。这句话对我们的启示是，我们不能只满足于把一些知识结论传授给学生，我们必须引导学生在探索、学习、了解客观事物发展的过程中去认识真理、掌握真理。学校更应该注重启发和唤醒学生对知识背后的动机的认识，以培养他的想象力和对问题的质疑能力。这些能力不是靠背书、刷题能得来的，只能靠实践探索激发、培养起来。
孔子说过：“学而时习之，不亦乐乎！”老一代的古汉语专家都把这句话译为“学习而且经常（去）实践，不是一件快乐的事吗！”为什么在这里要将“习”跟“学”分开？因为孔子办私学的宗旨是“志于道，据于德，依于仁，游于艺”。杨伯峻先生对其的翻译是：“目标在道，根据在德，依靠在仁，而游憩于礼、乐、射、御、书、数六艺之中。”这样的学习当然是快乐的。不知为何现在的一些学者偏偏要把“习”译成“复习”，要知道“温故知新”的“温故”才是“复习”的意思。如果我们能正确理解孔子这一句话中的“习”，就可以理解孔子强调的不是反复学习死的书本知识，而是在多次的实践中去了解、掌握，并且能够“举一反三”运用活的知识，这就是智慧。孔子不愧为伟大的教育家，在两千多年前，就把这个道理说清楚了，只是后人没有深入思考理解罢了。
智慧比知识更重要。在教师的讲解下，学生听懂的、学到的、了解到的甚至能背得滚瓜烂熟的知识，如果不能加以运用就等于没用。人类社会的发展史告诉我们，知识的运用比知识的积累更重要，发展学生的智慧，提高学生的思维品质比让他积累知识更重要。但是传统教育价值观只注重知识的积累，认为学生积累的知识越多越好，片面强调“知识就是力量”，甚至错误地认为知识丰富的人就能解决实际问题，学历高的人能力就一定强。这种教育价值观让我们从考试的内容到形式，从评价学生优劣到中高考录取新生标准都走进了一个误区，即只重视分数高低不重视发现问题、解决问题能力的培养，只重视知识积累不重视智慧与品质的培养。
如何才能让学生从知识积累提升到智慧与品质的发展与培养呢？一个优秀教师的重要性这时就显现出来了，他不是灌输者，也不是复述者，而是辅导者，引导学生从知识的来源与发展过程中探索其发展变化的规律，学会运用这个规律去解决实际问题，并且在这一系列探索学习过程中让学生学习、掌握了策略性知识，学会了“怎样思维和认知”。这是一个学习和掌握真理，解决问题的过程，在这个教师有目的、有步骤地指导的过程中，学生的智慧和品质都能逐步得到发展和培养。
学生的智慧既包括能独立思考，在批判性思维、创新意识指导下的智能特长与策略性知识综合形成的发现问题、解决问题的能力，也包括发现问题、解决问题所需的科学思维、科学精神、人文精神、知识容量等。学生的品质是指理想信念、心理品质、道德品质、价值观、审美观和奋斗精神等。
我们前面提到过，这些关系学生成长的重要的核心素养往往是无法精细量化的，因此我们是无法运用百分制来评价学生这些核心素养的，只能运用四分或五分一类的等级制加上综合性评价来进行。
教师如果能在平时的教学过程中认真、细致地记录学生在各项学习活动中上述各方面核心素养的发展情况，并分别给予适当的等级分数，那么到学期或阶段汇总给予综合评价时，每个学生在各个方面成长的状况和他的发展前景就都会十分清晰了。这种“以行动为基础的过程性综合性评价”构建了科学、全面的综合评价体制，能给学生本人和教师带来自信和期待感，而不是挫败感。
需要说明的是，我们并没有全盘否定分数的意思，我们提倡的是学科基础知识与基本技能等能够用分数确定优劣的仍可以用分数判定，其他无法用分数量化的素养则用等级判断。我们可以在实践中不断研究、探索用何种评价方式来判定学生的学习状况更加客观、公正，让它既可以帮教师、学生看到自身在工作和学习中的长处与不足，又能共同促进学生继续努力学习。分数只是一个工具，本身没有对错，只要我们不把分数用作功利主义的，逼迫学生死学、苦学，培养学生顺从观念和追名逐利心态的工具，就完全可以运用。中考、高考为了选拔和分流，必须运用考试分数加上其他综合素质评价进行择优录取。多年来，中考、高考的综合改革一直在进行，以后还将继续进行，力求更加客观、公正。
学校和教师都应该在2020年9月《教育部等八部门关于进一步激发中小学办学活力的若干意见》（基教〔2020〕7号）的指导下，落实学校办学自主权，增强学校办学活力和内生力，摆脱应试教育枷锁的束缚，大胆进行教育改革，让校长和教师提高自身的教育素质、教学专业水平，施展才华，解放教师、学生和家长，争创教育健康发展的美好前景。
总之，应试教育破坏了我国教育生态，让教师采用错误的思维方式（以偏概全，以分定人），错误的教学方法（题海战术），错误的偏狭的教育目标（用知识替代德智体美劳，追求“升学率”、追求高分），阻碍了广大学生和教师身心健康成长。
习近平总书记在省部级主要领导干部学习贯彻党的十八届六中全会精神专题研讨班上的讲话中指出：“中国共产党的伟大不在于不犯错误，而在于从不讳疾忌医，敢于直面问题，勇于自我革命。”勇于自我革命，从严管党治党，是我们党最鲜明的品格，也是我们党最大的优势之一。中共中央的《双减意见》就是为了纠正中小学应试教育脱离党对教育的正确领导，偏离党的教育方针，同时阻止社会资本对国家教育秩序和教育体系的干扰、破坏的重要举措，这是利国利民，保护青少年健康成长，保证我国教育健康发展的重要决策。其在中国教育发展史上具有重要的历史意义。
当然，从根本上来说，要改变“应试教育”文化的影响，就必须依靠政府和社会做出相应的改革。例如从制度上缩小国民收入差距，增加社会中等收入者的比例；加大反垄断力度，限制资本在娱乐圈、网络游戏、校外教育和互联网金融等领域的无序扩张，鼓励规模以上的企业和超高收入个人缴纳税金、承担社会责任、参与社会公益项目；用制度促进技术与知识创新在市场创造增量并相应获利，让知识创新者、大国工匠与能工巧匠都能进入中高收入层；政府机关要带头破除唯学历、唯论文、唯帽子的顽瘴痼疾，带头尊重知识、尊重人才并要求全社会树立正确的、科学的教育发展观、人才成长观、选人用人观。选择一个人，首先应该看他的专业、能力是否适合岗位的需要，而不是只追求学历的高层次。认真落实把我国六成大学改成应用型大学和职业技术院校的目标，大力发展优质中等职业技术教育，让各类职业院校毕业生与普通大学毕业生的工资待遇、受尊重程度都相同。从根本上改变大学毕业找不到对口工作，急需专业招不到相应人才的“高学历，低就业”怪象。继续大力依法整顿和限制校外资本商业化教育机构，特别是要打击故意炒作教育焦虑的，违背教育规律的高收费、高负担、低效率的欺诈行为。
2022年新修订的《中华人民共和国职业教育法》（以下简称《职业教育法》）首次明确职业教育是与普通教育具有同等重要地位的教育类型。《职业教育法》要求“普职协调发展”，大力发展各级、各类职业技术院校，规定要扩大职业本科、应用型本科在职教高考中的招生计划，等等。也就是说，职高与普高毕业生都有机会进入大学本科深造，甚至读研究生。这一系列新规定背后的深层次的意义就在于宣告了在升学与就业时不应该有等级歧视，它只是分工不同而已。它为我们的学生成长、成材开辟了广阔的多样化的通道。
建立这些制度与规则，必然会让学生与他们的家庭都感受到社会的公平，人人都可以通过自身的努力，在社会良性竞争中，找到上升的空间；人人都可以有选择自己的爱好、发挥自身特长，找到自己喜欢的工作的自由；人人都有受到尊重和出彩的机会。从而大大减轻社会对升学考试的焦虑，挤压“应试教育”的空间。如此才有利于中国特色社会主义现代化教育体系的建立和完善。中国共产党的领导和社会的进步能够为我们的学校、教师、学生的发展创造出巨大的空间，让我们的学校可以大量涌现优秀教师，培养出大量多样化、有创造力、可持续发展的优秀学生，成为人民满意的优质学校。