第二节 研究现状

基于“空间是一切生产和一切人类活动的要素”“一切存在的基本形式是空间和时间”，人们关于空间问题的思考、探索与研究从古至今经历了一个漫长且从未停歇的过程，空间的形式日益多样，空间的内涵日渐丰富，对于空间的研究日趋多元，对于教育空间的研究特别是像教育的叙事空间等成为教育研究的热点，对于思想政治教育空间的研究刚刚起步、有待深入。

一 关于空间的研究

我国古代关于城市空间建设就有了朴素的空间布局与空间规划思想。其中，早在我国战国时代所著，也是目前我国所见年代最早的手工业技术文献——《考工记》，不仅记述了官营手工业各工种的规范和制造工艺，也记载了地理学、力学、声学、建筑学等多方面的知识和经验总结，特别是对于礼制格局的城市空间布局也进行了思考和探索。另外一部我国传统国学的皇皇大典之一，也是我国先秦时期政治家治国、平天下的大经大法——《管子》中的《宙合篇》《地员篇》等都体现出了遵循自然特征的空间规划思想。但由于我国古代礼制的社会结构的束缚及其影响下的内倾的行为心理趋向的形成，一定程度上造成了我国传统城市公共空间的内向和封闭。

近代中国经历了一段积贫积弱、任人宰割的历史。在这段历史中，我国城市公共空间的发展空间非常有限，对于城市公共空间的实质性的研究活动更是甚少。

改革开放后，经济的发展繁荣为城市的繁荣发展注入了活力，带来了动力，奠定了基础。同时，以城市公共空间的设计和规划为主要研究对象的管理部门、设计单位以及科研院所开始创立和活跃，这使城市公共空间的研究有了专门的力量，迈向了新的发展台阶。这期间城市公共空间研究的代表作有周干峙的《发展综合性的城市设计》、吴良镛的《历史文化名城的规划结构、旧城更新与城市设计》、夏祖华的《“人行化”——城市设计的重要课题》与《城市空间设计》、齐康的《城市环境规划设计与方法》、朱文一的《空间、符号、城市》等。另外，值得一提的是，我国著名科学家钱学森曾提出“山水城市”的构想，主张发展生态城市与城市的生态发展，为城市空间的研究提供了更为科学的视角。

从世界范围看，城市公共空间的研究也受到人们观念以及其他学科、思潮的影响。19世纪中叶以来，通过马克思的实践哲学观念、胡塞尔的现象学、维特根斯坦的日常语言学、舍勒的哲学人类学、海德格尔和萨特的存在主义、卢卡奇的西方马克思主义、德里达和福柯的后现代主义等思想的传播与交融，曾经被遗忘了的或者被掩盖了的人生存于其中的“生活世界”开始得以逐渐回归，这为城市公共空间的研究提供了很好的日常生活的视角，公共空间的研究范围也从广场、街道、公园、绿地等大的公共空间逐步转到餐厅、咖啡馆、运动场、小区会所等更为细致而丰富的空间场所。事实上，在当代，城市公共空间的研究是双向的，不但在研究人如何生活在日常的公共空间之中，而且还研究公共空间如何影响着生活于其中的人们。例如，城市公共空间通过社会性活动和自发性活动，促进了人们相互之间的沟通和交流，拉近了人与人之间的心理距离，使人们从空间中获得了亲切、尊重、舒心和愉悦等的心理体验和生活感受以及对所属城市空间的认同感和归属感。

随着哲学、空间学、物理学、地理学、环境学、生态学、社会学等学科的发展以及基于学科发展基础之上的理论水平和认知水平的提高，人们对于空间的研究与认识逐步在深化。这其中，空间的社会逻辑以及具体的、现实的人在空间中的行为习惯与心理感受基础之上形成的认同和情感互动逐渐进入更多学科的主流视野，空间的内涵与外延也更为丰富，并不断扩展着空间的认知构架与架构空间。特别是在20世纪七八十年代，“空间转向”研究的兴起把对空间问题的思考引向了更为宽广的领域、几乎所有的学科。亨利·列斐伏尔与思考空间的一些社会学家、建筑学家和政治学家一起创办了杂志《空间与社会》来集中传播空间思想。“空间转向”的代表人物有亨利·列斐伏尔、米歇尔·福柯、曼纽尔·卡斯特、詹姆逊、大卫·哈维、爱德华·W.苏贾等，他们突破了传统的以时间为主导而忽视空间的线性的、静态的、因果的、必然的历史决定论观念，以“社会、心理、文化和地域”的多维立体视角强调空间不是“僵死的、刻板的、非辩证的和静止的”，强调事物发展变化的“同时性”与“并置性”，赋予了空间以更多的自由、更大的力量，并且由此引发了思维方式、提问方式、言说方式与解释模式的变革，这些都为教育空间以及思想政治教育空间的研究提供了思维方式的镜鉴。

关于空间的研究，国内学界在关注到西方的“空间生产”理论及空间转向后，对西方相关的空间研究成果进行了积极的译介工作，这些译著成果包括包亚明主编的“都市与文化”专辑，包括《后现代性与地理学的政治》《现代性与空间的生产》等，集中收入了福柯的《不同空间的正文与上下文》以及列斐伏尔等人空间研究名作和访谈录等；张一兵主编的“当代学术棱镜译丛”收录了哈维的《希望的空间》、居伊·德波的《景观社会》、迈克·克朗的《文化地理学》等不少与空间有关的重要著作；薛毅主编的《西方都市文化研究读本》（1—4卷）则整理收录了马克思、恩格斯、路易·阿尔都塞、斯图亚特·霍尔、本雅明、韦伯等人的关于城市空间、空间文化等的众多空间著作、空间论述。

从这些空间研究的梳理中，我们可以看到，原来仅仅作为某种场所与活动背景的凝固的“客观”空间，在意义与阐释上出现了许多延伸性、扩展性的变化，不但空间与人类、空间与社会生活的某些基本方面联系起来了，而且空间与权力、空间与生产力、空间与生产关系之间的关系以及空间在与社会生活、个体生存联系中的作用等一系列问题都得到了许多建设性、开创性的讨论和研究。

二 关于教育空间的研究

在教育发展史上，从苏格拉底到卢梭的各个时代，人们对于通过学习而逐步认识世界的可能性很少进行过怀疑，人们取信自己经过认知和学习能够达到正确认识现实世界的目的，这也是教育背后存在的自信力量。

卢梭的浪漫主义影响到他对教育的开放观念。在儿童教育方面，卢梭主张给他们更多的自由和活动空间，只有这样，他们才能更好地学习自身活动范围之外的有关实物和空间的知识。但这种乐观与自信到了18世纪末开始出现了动摇，动摇者始于洛克以及追随洛克经验主义的休谟。休谟是持怀疑论的，他对通过教育能否获得有关实在的真知也抱有怀疑的态度。对于人们在日常生活中普遍认为的因果关系，休谟认为，原因与结果之间的关系并不能通过人们的观察和学习直接地进行把握，因果关系更多地表现为“时间上的连续性和空间上的相近性”这一特征。这显然有别于人们原有的普遍存在的观念和认知。尽管休谟的认识有片面的和消极的成分，但是对于认知、教育与时间、空间等的关系所进行的思考却是有着积极的意义的，也从一个不同于以往既有教育理念的角度提出了“认知空间”“教育空间”这一值得思考的哲学命题。

19世纪七八十年代，美国和加拿大的教育学者对于不同教育空间的功能和组织以及空间对学生学习的影响进行了关注和研究。学校作为一个相对多元的教育机构，常常需要安排设置不同类型的教育教学空间以满足师生不同的教育教学需求，同时，出于交流的需要、学习方便的需要、距离缩短的需要等，一个空间与另外一个空间的相连或者空间位置的安排还需要充分考虑不同教育空间背后的逻辑基础。也就是说，这时关注教育空间的研究者们已经注意到不同教育空间之间并非孤立地存在着，而是具有内在关联性的。

到了20世纪，随着教育的推行、知识的积累与文明的发展，个体所能接触的社会环境得到了很大扩展，渐渐超出了个体自己以往所熟悉的时间和空间，这样，教育便对于超越基于以往熟悉的时间和空间的普通经验或粗糙经验具有特殊的意义。美国教育家巴格莱就认为，学校教育的独特功能在于学校教育能够超越受教育者个体既有的生活的时间和空间的限制，超越既有生活的普通经验和粗糙经验以及学习和吸收独特的、新鲜的处于其他空间域的知识和经验。“教育即生活”学说的创始人、美国著名教育家杜威主张在不破坏教育与生活各自特性的前提下将教育空间与生活空间、社会空间融合在一起，而不是在教育与后者之间设置围墙而将其隔离开来。儿童心理学、发生认识论的开创者皮亚杰认为，最初的“感知—运动”空间就是起源于位移群，它在儿童出生后第一年中逐渐发展起来。关于教育空间更为深入、更为系统的研究以美国教育思想家亨利·吉鲁为代表，提出了一些具有开创性的理论。特别是关于教育空间的一般属性，亨利·吉鲁指出：教育空间不能被当成脱离于特定社会场合的制度来研究；教育空间应被视作话语、意义、人的主体建构和控制的政治性场所；指导教育空间的价值观和信仰不是先验的普遍性原则，而是规范和政治性力量的社会建构等。

在我国，关于教育空间的研究更多地结合了我国教育所面临的现实问题与困境。面对社会主义市场经济改革发展的浪潮和社会发展转型的加速，教育面临着前所未有的严峻挑战。一方面，社会主义市场经济的发展需要教育能够培养出结构上、数量上、质量上满足经济建设和社会发展的需求与需要的人才，但现有的教育所培养的人才在思想观念、知识结构、能力素质等方面上不能完全满足社会主义市场经济发展的需要；另一方面，处于社会转型期的人们对于原有的社会规范的遵从产生了一定的困惑而导致一定的社会失调、道德动摇、行为扭曲等问题的出现以及拜金主义、功利主义、实用主义等价值观的滋生。

面对这样的挑战和影响，很多学者已经意识到无论是提高人才素质，还是正确的教育价值导向，只有积极进行教育体制改革，各类教育才能在新形势下求得更好的生存和发展空间。以义务教育的发展空间为例，韩云在《农村普及义务教育的几个问题》一文中基于对农村普及义务教育的调查，认为义务教育的普及应从“空”“时”“度”三方面加以考虑。其中的“空”就是指的空间，义务教育在空间上要有全地域的覆盖性。一个县，只有在其境内的适龄儿童均已入学、及格、毕业，方能说实现了义务教育的普及。当然，仅就空间而言，今天的义务教育基本上实现了普及的目标。但是，这种普及并不意味着地理空间意义上的区域义务教育就一定能够得到均衡发展。罗明东、潘玉君等人对此问题进行了比较深入的研究。他们以更为宽广的空间视阈建立了区域义务教育研究模式，建立了在区域义务教育机会、投入、质量等方面以一定的计算公式为基础的指标体系，从要素结构、地域结构等角度分析了区域义务教育发展程度和空间结构的历史发展，并从均衡发展的角度分析了义务教育发展的未来趋势。

素质教育是近年来我国教育领域改革的重要方向。黎军、张大玲等认为开放性的教育空间与全体性的教育对象、主体性的教育思想、全面性的教育内容、创造性的教育模式是共同构成素质教育的重要因素，同时也是素质教育应具备的五大特征。另外，近年来，留守儿童的生活空间与教育空间问题也进入了学者的研究视阈。李天鹰、王慧英在《完善农村社区教育体系缓解留守儿童教育危机》中对于基于留守儿童生活实际，搭建丰富的社区教育平台进行了思考。与城市中的同龄孩子相比较，留守儿童大多与隔代的长辈共同生活，他们中的很多人也承担着较为繁重的家务劳动，这对于他们的日常生活和学习都有着很深的影响。对于这些留守儿童而言，农村社区是他们最具吸引力的生活空间，应该通过搭建并丰富农村社区教育平台，来开启留守儿童心灵封闭的大门，使他们有丰富的童年、健康的心理、成长的空间。

需要指出的是，无论是在西方还是在我国，关于教育空间的研究并没有完全封闭地局限在教育空间自身，而是与社会空间、文化空间等进行了一定的交叉性、融合性、结合性研究。例如，随着20世纪末苏联和东欧社会主义的瓦解及其向资本主义的转化这一重要社会事件的发生，社会主义并没有完全消失在人们的视野；相反，中国特色社会主义却在激烈的世界社会结构的动荡中展现出迅猛的发展势头。但是，这并不意味着中国特色社会主义在其发展空间中没有矛盾与困扰，独特的社会政治结构与市场经济商业化的结合现实地产生了诸如权力寻租与腐败、工具理性滋生与泛滥、人文精神缺位与失落等诸多问题。这些都构成了我国学者以及西方一些学者对于社会主义及其发展空间的思考与讨论，也构成了学者们探讨社会空间、文化空间与教育空间的重要背景与语境。

三 关于思想政治教育空间的研究

思想政治教育环境论、思想政治教育资源论、思想政治教育中介论等相关的思想政治教育研究对思想政治教育的空间问题尽管有所涉及，但是，对于思想政治教育空间问题的认识和理解、对于思想政治教育空间问题的专门化研究以及对于思想政治教育研究的空间视阈在学术界是稍有忽略的。以“中国知网”的检索为例，以题名同时包含“思想政治教育”与“空间”这两个关键词进行检索，检索出的文献并不多，且这些文献多集中在“思想政治教育的网络空间”或者“思想政治教育的发展空间”这两个论域中；而对于思想政治教育的空间系统、空间形态、空间演进、空间架构、空间管理等的空间系统研究则是几乎处于空白。因此，深入而系统地研究思想政治教育的空间问题具有重要的理论意义和现实意义。