第二节 秉承以生为本理念的需要

《义务教育数学课程标准（2011年版）》与实验稿相比，有许多新变化和新特点，理论基础更为坚实，理念架构更为系统，课程目标更为厚重，内容选择更为科学，实施建议更为具体。更为重要的是，新课标所蕴含的“以生为本”的理念更为凸显。

新课标“前言”中的“课程标准基本理念”部分作出了重要调整，新观点主要有：

数学课程……要面向全体学生适应学生个性发展的需要，使得：人人都能获得良好的数学教育，不同的人在数学上得到不同的发展。

课程内容……不仅包括数学的结果，也包括数学结果的形成过程和蕴涵的数学思想方法。课程内容的选择要贴近学生的实际，有利于学生的体验与理解、思考和探索。

教学活动是师生积极参与、交往互动、共同发展的过程。有效的教学活动是学生学与教师教的统一……课堂教学应激发学生兴趣，调动学生积极性，引发学生的数学思考，鼓励学生的创造性思维。

这些新观点显然是对“以生为本”这一课程核心理念的具体阐述。

首先，新课程强调了数学课程功能指向的人本性，要以“尊重学生，直面差异”为基本出发点，不但要面向全体学生，还要适应学生个性发展的需要，使得各类学生都能有不同水平的发展；同时也强调了数学课程目标指向“育人”这一更具有教育学意义的层面，也就是说数学教育要以学生的生命健康成长为出发点，不仅让学生学习有价值的和必需的数学知识，更重要的是让学生获得良好的数学教育。

其次，就数学课程内容本身而言，新标准强调了数学课程内容本身的文化性，不但要让学生掌握具有静态性、结果性的数学知识和技能，还要让学生体验、感悟具有动态性、过程性的数学基本思想和基本活动经验。

再次，就课程内容的选择来说，新标准强调了数学课程内容选择要以“适应学生”为出发点。而以“适应学生”为出发点，不但要注重反映数学的特点，还要符合学生的认知规律。

最后，新标准强调了数学课程的实践要以“培育学生”为基本出发点。就教学活动的角色地位，强调了数学课程实践的统一性，即教学活动是学生主体地位与教师主导作用的统一；就教学活动的过程而言，强调了数学课程时间的交互性，即教学活动是教师对学生“激发、调动、引发、鼓励”，从而使学生产生学习兴趣、积极性、数学思考和创造性思维的过程。

总而言之，新标准对以生为本这一核心理念，更突出了对学生数学学习的主体性和发展性的指向。

从这个层面讲，作为课程第一实施者而言，读懂学生是如何学习的，掌握读懂学生学习过程的一些具操作性的方法，是很有必要的。这是因为，作为一线教师，平时更为关注的是“如何教”，而对“学生如何学”的理论更多的来自于读师范时的心理学课本，这些理论如果没有经过本体有意识和积极的实践，很可能就是“一纸理论”，而对真正读懂学生却没有实质上的帮助。

一、实施读懂学生的研究，可以引领我们更好地理解“以生为本”的内涵

“以生为本，以学定教，顺学而导”不仅是一种永远会散发生命活力的教学理论，也是一种教学模式。其核心内涵就是在对学生学习过程和结果的全面解读后把核心性的学习交还给学生，让学生走向学习的核心，使学生成为真正的主人，让学生成为知识的“再创造者”。要把核心性的学习权利交给学生，不能仅仅停留在理念层面上，首先要对学生学习的基础、起点、学习路径、学习困惑等有全面的研读。在此基础上，才能让我们在学生学习数学知识的形成处、能力成长处、情感涵育处、思想发生处下功夫，才能真正做到“以学定教，顺学而导”。由此可见，读懂学生不仅可以深化理解“以生为本”的内涵，也是教学走向成功的前提。

二、实施读懂学生的研究，可以助推我们更好地实践“以生为本”的行动

心中有学生了，在数学学习中我们才有可能千方百计地创造一切机会让学生经历“核心性的学习过程”，让数学学习从以知识学习为主线的课堂转向以学生学习为主线的路径上来。例如有这样一则案例。

【案例1-2】 让学生成为“自由的”探索者

一位美国小学教师给自己所任教的四年级学生提出了这样一个问题：每箱橘汁都装有24罐，为了使250个学生人手一罐，共需要多少箱？

从传统的观点看，这显然是一个除法的问题。但是，教师在此并没有直接写出相应的除法算式：“250÷24=? ”，而是写下了如下的表达式：“250? 24”，而其主要目的就是为了让学生“自由地”去进行探索。事实上，在所说的实例中，有些学生就是用加法——对24进行连加直至到达（或超过）250——求得了解答；另一些学生则采用了减法，即从250连续减去24直至最终减完；还有学生试图利用乘法去求得解答，即努力去发现24与何者相乘将得到250。

还有一个小女孩提出如下的求解方法：100包括4个25，由于250个学生有两个100再加上半个，因此，如果每箱橘汁都装有25罐的话，相应的结果就是8箱再加2箱共计10箱；但现在每箱只有24罐，也即每箱少了1罐，从而就必须在第11箱中补取10罐。

另有一个小组采用了“实验”的方法：他们在纸上画了一个长方形，并用垂直的平行线将它分成24个部分，这时画一条水平线就将生成24个小的正方形，而又只需通过连续作出这样的水平线直至得到250个正方形就可获得相应的解答。

从这个美国教学片段中，我们可以看出：学生的学习，都是基于各自原生态的认知发展水平和已有的经验。他们的差异和个体特殊性客观存在，他们各种想法都是正常的。课堂中学生各种想法能得以呈现，恰是以生为本的体现。而想生成这样丰富多彩的课程资源，首先得力于这位老师对学生思维差异性的研读，不然他不可能在课堂上有意地放慢脚步，把大块的时间交给学生去创造，经历一个问题的解决过程。

面对学生的学习，教师不仅要有“慢慢走、欣赏呀”的心态，更要有事先对学生学习这块知识的“潜状态”和思维差异性的细细研读，唯有这样，教学才能更有针对性和有效性；唯有如此，“以生为本”的理念才能真正根植于我们的心灵，生根发芽，生机盎然。