活用建构主义，赋能教学实践

建构主义的主张偏理论，教学策略则偏实践。有的老师把建构主义的理论倒背如流，在自己的课堂上却还是填鸭说教。如何才能把建构主义的核心主张运用在课堂上呢？我向来主张以道驭术，真正吃透了精神实质，可变通的方法很多。在这里阐述几个我认为很重要的建构主义教学策略，供大家参考。

1.坚持教学在对话中进行

我向来主张：无对话，不学习。对话就是用语言驱动思维，思维促成内在神经元的连接，促进学生的知识建构。我认为检验课程好坏的一个标准是，老师在课堂上单向授课时间和与学生互动时间的比例。我建议这个比例最好是50∶50，上下可以浮动10%。我向来对“电视、网络教学会替代面授”的观点持反对态度。为什么呢？因为对学生单方面广播的形式，学生没办法互动，没有意义协商的条件，学生建构的效果很差。

我曾经应邀给某名牌大学EMBA中心的教授授课。他们的中心主任老看我的公众号文章，欣赏我的教学在对话中进行的主张，觉得他们的教学风格是宣贯式的，应该请我与他们的老师做一个交流。我并不缺乏与高校老师交流的经验，而且每次交流感觉都不错，因为高校老师的教学风格和我的教学风格差异很大，每次交流我们都会碰撞出很多感悟，所以我视与高校老师交流为促进彼此成长的机会。

交流在一个阶梯教室里进行。上课时间已经过了五分钟，那些教授才稀稀拉拉走进教室，有人带着自己的书，有人漫不经心地玩着手机，还有人带着要判的卷子。凭着多年对课堂氛围敏锐的嗅觉，我很清楚地意识到这群“学生”几乎没有人在真正的学习状态，我的心里不由得刮过一阵冷风。中心主任简单地开场后就把话筒交给我。我努力克制着自己的不爽，决定再困难也要发挥自己的价值，坚持自己的风格——让教学在对话中进行。

一开场我就说：“我与高校老师有过多次交流，我知道我的风格与你们习惯的风格差异很大，但也许正是这份差异，才构成我与大家交流的意义。我也知道你们不容易接受我的风格，所以很期待与你们进行观点的碰撞，哪怕是最激烈的碰撞，我都有心理准备。我的课程通常全程都是探讨，一个问题接一个问题地互动。”接着，我抛出第一个问题：学生学习的根本目的是什么？让大家随便谈谈。

我的问题抛出去了，全场四五十人，没有一个人与我有眼神接触，所有人都低头忙自己的事情：玩手机的玩手机，看书的看书，判卷子的判卷子。场上鸦雀无声。我只好用惯用的话术来缓解尴尬：“你可以不回答我的问题，但你不能不思考。”几分钟的冷场后，我无奈地翻到下一页PPT，自己说出答案：学习的目的是改变！并补充说，教学的目的是促进学生改变，我认为一切不以学生改变为目的的教学都毫无意义。

我又试图抛出戒烟的案例引发大家讨论。我说：“让我们一起探讨一个与改变相关的情境。那些被确诊为肺癌的患者，医生警告他们必须戒烟，不然对健康非常不利。然后相关人员跟踪这些患者，看他们到底戒不戒烟。请大家猜一下，到底有多大比例的人会戒烟？”我的问题引发了大面积的低头，依然是玩手机的玩手机，看书的看书，判卷子的判卷子。尴尬了一会儿，我说：“你们都不愿意与我互动，我给你们讲个故事吧。”

故事讲的是一个杀人越货、无恶不作的歹徒，身上背了几十条人命，死后理所应当地被打入地狱十八层。他也觉得自己罪有应得，理应受到最重的惩罚。有一天，他惊奇地发现地狱十九层也有动静。在狱卒送饭的时候，他好奇地问：“我说老兄，这地狱十九层怎么还有动静，关的是什么人呀？”狱卒很不屑地说：“十九层，关的是那些不与学生互动、只会填鸭的教授呀！”歹徒就更不解了，说：“像我这样无恶不作的坏蛋进地狱十八层那是活该，那些人类灵魂的工程师怎么受的惩罚比我还重呢？”狱卒说：“你只是伤害人的生命，那些被你杀害的人下辈子还有机会投生。而这些蛮干的教授，整天喋喋不休地宣贯，把学生的慧根都弄断了，不仅把学生这辈子毁了，连下一辈都毁了。所以，他们罪加一等。”

我的故事讲完了。只见坐在第一排的一位教授（应该是一位领导）扶了扶他的眼镜，“啪”的一声把水杯盖子盖上，迅速夹上笔记本，拿着水杯，扭头走出了教室，随即又有几个人跟着离席走了。我望着他们远去的背影说：“用行动表达也是对话，谢谢你们终于回应我了。”

这时，有老师站起来说话了：“实在受不了啦，完全是胡说八道。不是老师们的灌输，你的基础知识是哪儿来的？”我注意到这位老师气得满脸通红。我深知不能给处于不好情绪中的人讲道理，于是回应说：“您是第一个愿意用语言跟我交流的人，我向您鞠躬表示感谢。同时我注意到，您现在的状态是听不进去我讲话的，我的信条告诉我，道理只在人想听的时候讲，恕我暂时不回答您的问题。有意思的是，您的表现已经回答了我的问题，那就是影响一个人做出改变的有三个因素：认知、情感、行为。您的反应恰恰演绎出情感和行为这两股抗拒改变的力量。我能理解您的反应，而我来的意义和价值恰恰在于用新的模式干扰一下你们习惯了的模式。”这位老师很不服气地瞥了我一眼，然后坐下了。

这时又有一位老师开腔了：“田老师，我们不是不想跟学生互动，而是现实中学生也不跟我们互动，你让我们怎么互动呀？”问到“怎么样”的问题，看来是进入学习状态了。我说：“我一开始就努力跟你们交流，看来你们确实不习惯在课堂上跟老师交流。我的授课风格跟你们心目中的课堂完全不一样，不互动我的课程就进行不下去。你们要是不介意的话，刚才这20分钟我们抹去不算，把PPT放回到第一页，重新开始。”场下没人回应，我就视为默许，把PPT放到第一页重新开始，问：“学习的目的究竟是什么？”这回开始有了你一言我一语的交流，后续两个多小时的课程互动得很融洽，课堂效果极好。下课后，很多人不愿意离开，围着讲台与我讨论各种各样有关互动的问题。

2.问题是课程大纲

课堂上，老师应该引导学生共同探索问题，而不是向学生推销知识。知识是在解决问题过程中带出来的。老师要在学生建构的过程中不失时机地提出恰当的问题，用问题引导学生的思维。内容传授并没有那么重要，持续激发学生思考才是关键。极端点说，内容也未必是课堂必需的。有问题就可以在课堂上共同探讨，大家共同探讨的结论还可以成为以后的课程内容。

西方有一句教育格言：“学生有提问的权利，老师没有直接给答案的权利。”因为每给学生一次答案，都会扼杀一次学生自主探索的机会。老师要引导学生思考，学生自己思考然后有所得，才能形成学生的见识。虽然我们没办法知晓学生是如何思考和推理的，但至少可以通过问题引导学生思考什么，以及往哪个方向去思考。

建构主义更重视给学生一个场景，让学生从场景探索中悟出某种道理。人们总是借助具体的场景来理解抽象的知识和概念，老师要把所讲的知识和概念还原到知识应用的场景中，再由学生从场景中进行分析和探讨，最后自己悟出老师要讲的知识，这就在不知不觉中转移了知识的所有权。于是学生会认为知识是自己悟到的，而不是老师强塞给自己的，否则，老师直接给学生的答案，所有权永远是老师的，不是学生的。

用友集团每年都有后备总经理班，就是从基层经理中选拔优秀的人员培养成为后备总经理，他们当中每年都有人成为省区或地区总经理，接管一个分公司。对这些人应该怎么培养？曾经争议很大，有人主张外请名师，有人主张要请副总裁级别的人授课。从2010年起，我力主案例研讨式学习，什么外部课程、领导授课都不需要。我们三天的课程加起来的PPT不超过20页，培训的效果却出奇地好。我们不给学员讲任何知识，只是在教室后面架上摄像头，全程录像，并且有好几个部门领导坐在后排观察；我们把28名学员分为四组，告诉他们领导在做选派决策的时候可能会调取学员课堂表现的视频。

第一天早上的议程很简单，一页PPT给出一个场景：假如今天你去某分公司就任总经理，给你10分钟时间做就职演讲，谈谈你的设想，要把公司带成什么样子，给员工一个跟你拼命干的理由。假设其他学员都是你的员工，他们要给你的演讲打分。所有人都完成就职演讲之后，一个上午就过去了。

下午讲平衡关系，给了四个场景。比如，销售和客服的矛盾。销售部签了一份300万元的合同，客服部经理找到你，说这是一个老客户，他们签单时送了客户一年的服务费，所以应该从300万元的合同中划拨给客服部30万元作为服务费，乍听起来好像很合理。你就把销售部经理叫来，岂料销售部经理一听就拍桌子了：“他还好意思要服务费？本来这个单子能签500万元，就因为售后服务不好才签了300万元，少签了200万元我还想找他要呢！”出现矛盾了，你作为总经理，断一下这个官司。其他场景还有卖新产品和卖老产品的矛盾、财务和业务的矛盾、市场和销售的矛盾等，大家一起讨论，没有标准答案。

第二天上午是讲管人的问题。第一，有一个德高望重的技术专家是民意领袖，你刚接任总经理，他领着一小撮人给你难堪，你该怎么办？第二，刚提拔的销售总监是去年销售一部的经理，他被提升后，销售二部的经理就一直不在状态，你作为总经理，应该怎么跟销售二部经理沟通？诸如此类的问题，也没有标准答案，大家在课堂上热烈讨论，动辄争得面红耳赤。

第二天下午讲的是四个执行力的案例，第三天讲的是区域布局策略的问题。接连三天，下课了学员们都还在讨论。

最后，全部课程结束的时候给每位学员发了六本书，告诉他们这三天讨论的问题在这些书中都能找到参考答案，回去自学吧。

次年4月，那个班的某位学员已经成为某省区分公司的总经理，来总部开会，见到我感慨道：“我来用友十几年了，各种培训不记得参加过多少场了，唯独那场培训让我终生难忘。”我说，那就是些讨论，怎么会给你留下那么深刻的印象呢。他说：“田校长，不瞒你讲，没当总经理之前，我只想着总经理多么威风，有权力、有地位，压根儿没想总经理还要面对这么一大堆琐事，要断这么多官司。那次培训相当于把一个总经理要面对的场景提前三个月让我全面体验了一下。今年上任虽说就一个季度，我根本没感觉到自己是一个新手，反而像一个老手。后来我把给我发的那六本书全都看了，对管理的理解有了升华，感觉收获很大。”

这就是一个典型的建构主义教学实践。建构主义教学可以只给情境，不给答案。让学员研讨比我们教给他们什么知识都管用。

3.多手段促进学生吸收转化

学习效果受制于学生的接受水平和转化程度。不管老师讲多少，学生的接受能力总是有限的，同时，老师讲多了，留给学生思考的时间就少了，学习的转化率也就低了。教学过程实际上是转移知识和技能所有权的过程，只有学生把老师传授的知识技能完全转化成自己的，形成个人版本的理解，表现在自己的行为上，才是完整的、闭环的学习。宋儒程颐说：“颐自十七八读《论语》，当时已晓文义。读之愈久，但觉意味深长。”从“晓文义”到真读懂还有不短的距离。由此看来，王阳明所说的“知是行之始”相对容易做到，如果能够在“知”的基础上启动情感脑，运用情绪能量，也许更容易驱动人迈出第一步，但是坚持到底地用实践去检验真理，做到“行是知之成”，则需要付出更多的能量去坚持。

老师在促进学生吸收和转化知识上下多大的功夫都不为过，要变着法地引导学生将课堂所学跟自己的工作、生活进行连接。我上课经常给学员讲：“如果你不能够把我所讲的新知跟你原有的知识和经验建立有效的连接，那么这个知识不属于你。”

本书第一章讲“培训如何下接绩效”时，专门有一小节讲了关于转化的问题，在此不再赘述。

4.正确面对学生的挑战

建构主义崇尚师生共同面对问题展开公开而积极的讨论。对老师而言，最大的难点就是如何快速有效地回应学生的提问和挑战。我认为，对老师的水平进行划分，有一个标志性的指标就是老师对学生提问的态度。换句话说，老师是用防御的心态还是用欢迎的心态面对学生的提问，可以看作区分老师水平高下的一个重要标志。

害怕学生提问或挑战的老师，很容易处于防御状态，成为自己所授知识的辩护人。事实上，老师越辩护，学生越逆反。这种状态的长期积累只会让老师的课越教越枯燥。

对热衷于跟学生探讨的老师而言，问题就像磁铁，能让散落在各处的碎片凝聚起来。以问题为线索可以把散落在大脑各处的知识经验整合成体系化的模块。老师就有机会借助学生的问题不断提高自己对授课内容的理解，从学生的分享中收集大量鲜活的素材，改进自己的课程和授课方式，教学相长才会变为现实。

从学生的角度看，我以为学生提问并非有意为难老师，而是将老师所授知识和自己已有的知识经验进行关联的时候产生了不一致、不和谐所致。没有人会罔顾自己的知识经验而轻信别人的夸夸其谈。学生提出挑战往往代表一类学生的疑问，所有的疑问本质都是关联障碍。即使学生在课堂上给老师面子不提问，其内在的关联障碍也不会凭空消失，下课后照样会对老师所授内容嗤之以鼻。老师要感谢所谓“刺头”学生勇于提问，他是代表一类学生问的。面对学生的问题，如果老师正好有准备，那么学生的挑战恰是老师表现的机会；如果老师没有准备，学生用问题把老师拖出舒适区，有助于促使老师把脑海中的碎片知识整合成答案，老师就在课堂上获得了新的经验。所以，面对学生的挑战，最关键的是老师的内心状态。老师处在学习态，“刺头”都是“课托”；老师处在批判态，“课托”也是“刺头”。

我曾受邀给一个全国高校教师培训班授课，讲用友大学的教学实践，学员是来自全国各地的高校和高职骨干教师。上课前几分钟，组织者向我介绍：这些学员都是从全国各省选拔的专家和精英，80%的人有博士文凭，一小半人是教授甚至博导。言外之意就是提醒我谨慎行事。我还是讲我一贯的“上接战略、下接绩效”的企业培训主张和建构主义实践。要知道，他们平时的教学方式都是“砌墙学派”的，而我讲的是建构主义的教学方式。

开场仅仅20分钟，就听到下面开始开小会，有点炸锅的感觉。前排一位资深老教授说：“什么玩意儿，我一句话就能把他驳倒，瞎掰！”如果你是我，遇到这种情况，你该怎么办？关键时候建构主义救了我。

我沉默了半分钟，听他们讲，这半分钟我也在思考。很快，学员们注意到我停下来了，他们开小会的声音也小了。我清了清嗓子说：“我不得不干预一下，大家的反应说明我讲的内容对大家很有价值。作为分享，我今天根本没想说服大家接受我的这一套。因为大家都带着自己多年的知识、经验和价值观来到这个课堂，我给大家的是一种信息，我只保证我讲的都是我实践过的，我没有让你们接受我的观点。我是建构主义者，我给大家输入的是一种信息，也是一种客观存在，你信多少是你的选择。能信多少算多少，哪怕觉得一句话都不信，那它至少还有一个作用，就是能把它当靶子打。大家把我讲的内容结合自己固有的信念进行加工建构，才是我希望达到的效果。大家的反应正好说明大家在积极思考，一堂课只要能够调动学生积极思考就是好课。我作为老师并不是要给学生灌输什么知识和理念，非得要学生相信我的东西，我只是分享给大家，你们能接受多少取决于多方面的因素。我很能理解大家的反应，你们有多年的认知主义教学经验，突然听到一个不一样的说法，当然会有激烈反应。在座的各位都是老师，回去也要给你们的学生讲课，如果你们在课堂遇到类似的情况，你们通常如何处理？建构主义的课堂非常鼓励不一样的声音。”

讲完这段话，我又沉默了半分钟。全场突然爆发出一阵热烈的掌声。他们可能发现了，尽管没在我这儿学到有价值的内容，但学到了一种处理争议的方式，我这种处理方式让他们很意外。接下来很多人把他们的观点亮了出来，课堂上展开了热烈的讨论。后来，很多学员认为我讲的内容对他们原有的观念是一个补充，有一定的价值。

所以，一旦信奉建构主义，老师的内心就会变得很强大。学生各种各样的意见不是针对老师的，而是提供给课堂的讨论素材，甚至意见越分歧越有利于学生建构。

我在课堂上非常享受与学员畅所欲言地讨论。学员的分享和问题常常会激发我的灵感，帮助我把散落在大脑各处的知识和经验整合成体系化的模块。当把自己的整理分享出来的时候，如果看到学员很有收获的样子，一方面，我很有成就感；另一方面，这些内容可以成为我持续优化课程的素材。

好课堂是师生完美合作的结果，那种相互促进的氛围一旦形成，师生都会有很大的收获。一堂课下来，学生当然要有收获，老师也必须有收获，课程还要有升级。课堂应该形成一个学生、老师、课程三者互相促进和提高的良性循环。

老师只有自己解决了在课堂上学习的问题，才能激发热爱教学的深层动机，才能发自内心地爱上课堂和学生，也才能影响学生真正地喜欢学习，从而彻底改变老师和学生双方应付的教学现状。

5.学习效果须当堂检验

学生的有效改变是检验教学效果的唯一标准。在教学效果评价上，建构主义更加崇尚表现型评价，更重视通过学生的外在表现来检验其建构情况。在培训中，学员是教学活动最直接的体验者，他们的反应才是培训效果评估最重要的依据之一。学员只要结合自己实际工作的感悟、困惑、受他人的启发等进行发言，就能表现出他们的建构情况。所以，建构主义课堂的效果评估可以随时进行，而且方式多样。老师要敢于通过学员的改变来搜集线索，评估和改进自己的教学，更要给学员表现的机会，以便了解其对内容的掌握程度。

在一次“赋能领导力”内训课堂上，我开场一口气讲了一个多小时。休息后，我说：“我刚才讲了这么多，我想知道在你们的脑海里发生了什么反应，你们有什么收获或困惑？有收获就分享，有困惑就提问，我们互动一下吧。”现场居然冷场了，大概他们不太习惯跟老师互动。沉默了一会儿，一位学员为了化解尴尬，发言说：“老师，刚才你讲得很好，我们都特别认真地听，都听懂了，你就继续讲吧！”我说：“你说你听懂了，却又不站出来分享，我怎么知道你所听懂的就是我想要传递的？”在我的坚持下，有几位学员发言了。

所以，无论学员是分享感受还是提问题，老师都可以通过其具体表现判断其吸收转化的状况，检验教学效果。

教学效果评估之所以成为一个世界级难题，主要的原因还是课堂互动少，留给学员转化的时间少，没有给学员表现的机会。在课堂上，我连续讲授超过一个小时就觉得不自在，必须来一段互动再继续下面的内容。我的课堂无非几种形式：我说你点评、你说我点评、你问我答、我问你答。如果学员不向我提问，我就可能反过来向他提问。我喜欢把一部分知识通过回答学员问题的方式分享给大家，也喜欢用对学员分享点评的方式来进一步拔高大家对某些知识的理解，纠正学员一些走偏了的理解。

相传民国大师刘文典在西南联大任教的时候，他的期末考试很特别。他不组织闭卷考试，也不让学生写论文，而是把考场设在一个茶馆里，弄一壶好茶慢慢品着，学生们鱼贯而入，每人根据一学期所学问老师一个问题。刘教授根据学生提问的水平和深度来区分学生的水平。

教学的评估必须是动态的，把评估穿插在教学过程中，有效果当堂就知道，有疑惑当堂就解决。