第3章 自然语文的素养理念
语文是一门时代性很强的课程，它既要面对现代社会的语文生活，又要面对现代语文生活中最活跃的、成长中的现代青少年。从20世纪90年代起，世界发生了巨大的变化，信息时代的到来，改变了人类的生活，信息技术和信息工具成了一切活动的积极参与者，甚至参与了人类的认识活动，改变了人类获取知识的方式，也就必然改变了人的学习方式。全世界都在寻求新的教育模式，来应对这个“知识爆炸”的互联网时代。几乎每个国家都在寻求培养人的新途径。人才的竞争成为国家软实力竞争的前沿问题。语文课不能不面对这个新的时代特征，过去我们已经想明白的问题，现在又有了新的困惑；过去我们没想明白的问题，面对这个时代，更要寻求答案。在这一点上，我们和全世界站在同一个起跑线上。
在一定范畴里，“语文素养”和“语文素质”都指称语文教育的一种结果形态和存在（通过语文课程达到我们希望在学生身上形成的东西），两个概念概括同一个对象及其本质属性，二者相互通用。但如果对这种结果形态进一步做生成上的分析，就会发现，“语文素养”这一概念虽然不便拆开，可是由动词性的词素“养”，反映出学生在语文学习过程中持续的自主发展作用，对应了叶圣陶“国文教学的目标，在养成阅读书籍的习惯，培植欣赏文学的能力，训练写作文字的技能”的“养成”思想。它的形成不是单纯“教”的结果，更不是一种终结状态，而是必须由学生自己借助语文课程将优秀的语言文化成果内化成生命个体的一部分（如同父母给的手足之于生命），内化的过程伴随语文教育过程不断地进行下去。显然，从概念的周全性看，“语文素养”要比“语文素质”概括得更准确，更能揭示学生语文素养（或素质）生成的主要原因。从概念的统一性上看，“素养”“素质”在教育学概念系统内既是普遍概念又是单纯概念，可以自由组合或限制，形成各自的上位概念和下位概念。但在系统内的组合或限制必须保持意义上的同一和清晰。从形式逻辑角度观察，“素质”是上位概念，加上“语文”一词形成一个下位概念“语文素质”，它们是属种关系。如果说“语文素质”这个概念尚讲得通的话，那么相应类比，其他学科也来个“化学素质”“物理素质”或“数学素质”“历史素质”等似乎也应讲得通，然而事实并非如此。看来，“语文”“数学”等概念所代表的学科相对于整个素质教育系统是部分之于整体的关系，概念处理时就不能将它们变成外延上的种属关系。“语文素质”字面意义的通顺，很容易造成它与“素质”概念种属关系的误解，破坏“素质”概念一以贯之的统一性。用“语文素养”作为一个单独概念揭示语文学科的独特内涵，表示只反映一个独一无二的对象，避开其他学科类比，可以保证概念关系的统一。
如果再纵向考虑到整个义务教育阶段之上还有一个高中阶段的语文教育，笼统用“语文素质”称之，还面临一个窘境：它们在层次上有没有区别？如有区别，在“语文素质”概念内部怎么区别？显然也有必要引进一个“语文素养”概念。总之，“语文素养”与“语文素质”这两个概念非常接近，区分不区分好像关系不大，但仔细研究，前者更周全更严密，更接近事物的本质，有助于认识的深入。
自然语文将“语文素养”领会为语文课程实施中学生持续的语言文化内化过程和课程实施后在学生身上生成的某种结果的统一，这样理解的好处是过程和结果相整合，课程目标、实施、评价的侧重点都落在学生身上。但问题是“语文素养”的组成要素是什么、语文自身的内容要求怎么确定仍没有解决。结合语文课标来看，这是一个开放性的结构，既有不同时代普遍适用的核心内容和要求，又有鲜明的时代特征，随不同时代做不同的规定，具体到语文课标就是业已确定的五个方面：识字与写字、阅读、写作（话）、口语交际、综合性学习。这五个方面与传统的“听、说、读、写”相比，合并了“听说”，加进了“综合性学习”，表明语文素养是一种综合性形态要求。因此，我们就可以把“语文素养”理解为：在语文课程学习过程中，学生通过识字与写字、阅读、写作（话）、口语交际、综合性学习，内化优秀的汉语言文化成果，最终在自己身上实现一种新的价值或达到新的水平。这样的界定可以得到现代课程论基本原理的支撑，也可以反映语文课程的基本走势。
语文课程的功能或任务是多重的，过去概括语文课程的功能用到了“知识”“能力”“思维”“语感”“运用”“思想教育”“非智力因素”等多种术语，但没有一个能将语文课程的功能统摄起来，原因就是它们从外部将课程的内在连贯和统整分离开来。在现代课程论里，学科有三要素，“即学科的基本概念体系，这个体系所体现的思考方式和这个思考方式背后的伦理道德观念是三位一体的”。
任何割裂都是对课程内在连贯性的损害。此次语文课标的设计思路之一，就是根据知识和能力、过程与方法、情感态度和价值观三个维度设计，三个方面相互渗透，融为一体。也就是要求学生能化语文知识为智慧，化智慧为能力，化能力为德行。这需要有一个概念能将语文课程的内在连贯统整概括起来。“语文素养”恰好满足了语文课程发展的这种要求。它包括语文课程目标、内容组织、实施、评价等基本方面，即基本事实（主要是语言文化的，如词汇的音形义、作家与作品等）、基本理论（概念、原理、法则，如语法、修辞、篇章）、基本方法（如学习语文的方法、品质）、基本运用（如语感、形象思维、抽象思维等），因而能反映语文课程连贯统整的基本趋势。总而言之，“语文素养”及其命题的提出可以启发我们以课程论的眼光重新审视语文课程的价值和功能，调整我们的语文教学策略。
语文核心素养是学生在积极主动的语言实践活动中构建起来，并在真实的语言运用情境中表现出来的个体言语经验和言语品质；是学生在语文学习中获得的语言知识与语言能力、思维方法和思维品质，是基于正确的情感、态度和价值观的审美情趣和文化感受能力的综合体现。因此，在语文教学过程中，我们要认真践行课标精神，关注语文素养的提升。
一、重视熏陶感染，提升语文核心素养
《语文课程标准》指出：在阅读教学过程中“应该重视语文课程的熏陶感染作用，注意教学内容的价值取向”。语文课程具有丰富的人文内涵，因为语文是生命之声，是文化之根，是人的精神家园。从课程广度看，上至天文，下至地理，古今中外，无所不包；从课程深度看，或赏心悦目，或回味无穷，或动人心魄，或刻骨铭心；从课程效度看，可提升道德境界，可培养审美情趣，可启迪人生智慧，可丰富文化底蕴。例如，《我的战友邱少云》读来感人肺腑、催人泪下。如何发挥课文的熏陶感染作用呢？特级教师王淞舟的课堂教学为我们展示了范例。
（一）比读，未成曲调先有情
1．引导学生回忆，课文是怎样评价邱少云的。（年轻、伟大）2．设疑：“一个年轻的战士，为什么会被他的战友、被祖国和人民称为伟大的战士？”
（二）精读，设身处地感真情
1．范读感染。教师动情地范读第7自然段课文，使学生受到感染和震撼。
听完教师范读，学生交流感受。（有说难受的，有说焦急万分的，有说痛苦的，有说满腔怒火的……）
2．引导学生带着这样的感受自由朗读该段文字，体会打动自己的地方。
3．组织学生交流各自的独特感受，教师做随机点拨：“是什么像刀子一样在绞我的心？”（有说是“我”的担心像刀子一样在绞我的心；有说是看到与自己朝夕相处、情同手足的战友被烈火烧灼着、煎熬着、炙烤着，这种感觉像刀子一样在绞我的心；有说是自己明明能救却不能去救战友的那种矛盾、那种痛苦，像刀子一样在绞我的心……）
4．语言感染：“此时此刻，战友的紧张就是我们的紧张，战友的担心就是我们的担心，战友的矛盾就是我们的矛盾，战友的痛苦就是我们的痛苦。邱少云的生死抉择，牵动着我们每一个同学的心呀！”（组织学生诵读此段文字）
（三）研读，字字句句悟深情
1．研读课文第8自然段：烈火中的邱少云与千斤巨石之间有哪些相同的地方？（有说他们在火堆里都一动也不动，有说他们在火堆里都不会发出一声呻吟，有说他们在火堆里都是稳稳当当的……）
2．设疑感染：“是呀！邱少云和千斤巨石一样，他们都不怕烈火焚烧，都不会挪动一寸地方，都不会发出一声呻吟。但是，同学们，千斤巨石是一块石头，是没有感觉、没有生命的石头啊！而我们的邱少云，他是一个人啊！一个活生生的、有血有肉的人啊！一个人怎么能够忍受烈火烧身的巨大的痛苦啊！”（请学生交流被火烧时的反应和感受）
3．情境感染。播放电影片段“烈火中的邱少云”，随着电影画面的呈现，教师动情地说：“同学们，这就是被烈火烧身的邱少云！这就是忍受着巨大痛苦的邱少云！这就是像千斤巨石一般的邱少云！这就是直到最后一息也没挪动一寸地方、没发出一声呻吟的邱少云！面对这样一位惊天地、泣鬼神的英雄，你们有什么话想说吗？”（请学生谈观后感，有学生说着说着掉下了眼泪）4．诵读感染：“是一种什么力量在支撑着他？是一种什么精神在鼓舞着他？让我们一起，怀着对英雄的无限深情、无限崇敬，齐读这段课文。”（学生读得非常动情）
（四）妙笔直抒心中情
1．移情感染。教师沉默片刻，然后深情地说：“战斗结束了，邱少云的战友们怀着无比崇敬的心情，用邱少云生前挖坑道时用过的铁锤和钢钎，在陡峭的391高地的石壁上，刻写了一句纪念他的碑文。同学们，此时此刻，假如你也是潜伏部队中的一员，你也目睹了这惊天动地、气壮山河的一幕，你会写一句怎样的碑文来纪念、歌颂这位年轻而伟大的战士？”（深沉而饱含思念之情的音乐轻轻地响起，学生在悠悠缅怀的情绪和氛围中，写出自己心中的碑文）2．让多名学生朗读自己撰写的碑文：
邱少云万岁！②邱少云，你永远活在中朝人民的心中。③邱少云同志永垂不朽！④让我们永远记住邱少云的精神——为胜利而献身。⑤啊！邱少云，我们为你骄傲。啊！邱少云，祖国为你自豪。⑥人生自古谁无死，留取丹心照汗青！
重视语文的熏陶感染作用，就是要通过优秀作品的耳濡目染、潜移默化，对学生的精神领域产生影响。这种影响往往是隐性的、长效的、综合的，而且常常是“有心栽花花不开，无心插柳柳成荫”。因而，语文的熏陶感染作用不能指望立竿见影、一蹴而就。
重视语文的熏陶感染作用，就是要清楚地意识到教学内容的价值取向，把时代和民族倡导、尊崇的主流价值观贯穿于语文教学的全过程。学生学习语文的过程，就是接触大量感性的语文材料的过程，也是自主地能动地建构文化意义的过程。这种接触和建构，对学生精神领域的影响往往是终身的。因此，语文课程应该从对人的终身发展、对民族未来负责的高度来选择教学内容。
重视语文的熏陶感染作用，就是要发挥语文课程以情感人、以美育人的独特功能，使学生在感受语文材料、感悟人文内涵的过程中，受到心灵的感动、人格的感化。语文课程与科学课程迥然不同，科学课程以理性著称，语文课程则以感性见长。语文课程大量的教学内容是形象鲜活、感情强烈的，这样的教学内容，必须十分注意形象的感悟、情境的感染、审美的感化、心灵的感动，从而使语文的熏陶感染作用得到充分发挥。
重视语文的熏陶感染作用，就是要发挥语文教师独特的人格魅力，用教师自身的人文精神去滋润、去涵养、去提升学生的人文素养和品位。语文课程，要使学生有感悟，教师首先要有感悟；要使学生能体验，教师首先要能体验；要使学生受感动，教师首先要受感动。只有当教师热情投入、真情流露、热情洋溢、激情四射的时候，才能以情悟情、以心契心、以神会神，学生才能受到真正的熏陶和感染。从这个意义上说，语文教师本身就是一种重要的课程资源。
二、注重阅读体验，聚焦语文核心素养
“语文教育应尊重学生在学习过程中的独特体验。”“注重体验”是《语文课程标准》重要的教育理念之一。在“前言”的“正确把握语文教育的特点”中明确指出：“注意教学内容的价值取向，同时也应尊重学生在学习过程中的独特体验”；在“总目标”中，则把“具有独立阅读的能力，注重情感体验”列为其中一项；在“实施建议”中又强调“要珍视学生独特的感受、体验和理解”。可见，“注重体验”不仅是语文教育的“特点”，而且是语文教育的“目标”，是语文教育的实施方法。
所谓“体验”，就是“人们在实践中亲身经历的一种内在活动，体验更多是指情感活动，是对情感的种种体会和感受”。为什么今天的语文教学特别关注体验，那是因为作为学习主体的学生在语文教学过程中那种内在的知、情、意、行的亲历和验证，对于学生语文素养的形成并发展，为学生的全面发展与终身发展打好基础，具有重要意义。比如，李吉林老师在教学古诗《宿新市徐公店》时，用板画诗意的方法，把情感体验发挥得淋漓尽致，使语文教学真正成了美的教学。
师：请你们谈谈诗，想想如果根据诗意作画，该画些什么？
生：要画篱笆。
师：篱笆要画得密还是松一点？要说出理由。
生：要画得松一点。因为诗中说“篱落疏疏”，“疏疏”就是不密的意思。
生：还要画小路。
师：为什么？是怎样的小路？
生：要画一条狭长的小路，因为是“一径深”。
学生各个跃跃欲试，还有的说，树上只画些小叶，树下要画些落花，因为“枝头花落未成阴”。讨论到画面上要不要画蝴蝶时，学生们争论得更有趣了。有的说：“要画蝴蝶，不画蝴蝶怎么体现‘儿童急走追黄蝶’的呢？”有的说：“不要画蝴蝶，诗上已经说了‘飞入菜花无处寻’。”为了让诗的意境更深入地促进学生体验，李老师提示一句：“注意是‘追黄蝶’，而不是‘追蝴蝶’。”学生从中得到启发，说：“飞入菜花无处寻，是因为菜花是黄的，黄蝶也是黄的，分辨不清哪是黄蝶哪是菜花，所以还是要画黄蝴蝶的，不过要画在菜花丛中。”又有一位学生补充：“蝴蝶最好被菜花遮住一部分，露出一点翅膀，就更有意思了，也才能把‘飞入菜花’的‘入’表现出来。……”
这真是诗中有画，画中有诗，浓浓的诗情画意让学生尽情体验，让想象展翅飞翔，让生命的活力尽情释放，这种状态是自由的、宽松的，因而也最容易激发创新意识。
这一案例生动地告诉我们：正因为“体验”侧重于对情感的体会和验证，因而语文教学比其他学科更需要体验的参与。体验的这种个性特征，可以有效地提高人的审美能力和语文综合素养，使人不仅成为技术主体和科学主体，而且成为精神主体和审美主体。（周一贯）
“体验”是一个过程，它从亲历的实践开始，进而获得认识，形成情感，最后产生感悟，并且逐渐积累成为最可宝贵的精神财富，并以此作为今后生命之旅的底蕴。体验的这种特性，全面关联着语文课程、教材改革的新理念、新精神：
1.操作的实践性。体验的“亲历”，就意味着要在生活中去亲身参与并且动手操作，这就离不开语文的实践运用。
2.形象的直观性。让学生亲身经历，便不可能完全是理性的、抽象的认识，大量的应当是形象的、直观的，这才会有体验的产生。显然，这很符合语文教学的基本特点。
3.情感的共生性。学生的亲历总是与情感同生共存。因为“亲历”最容易激发情感。“体验”更多的便是指在亲历中获得情绪的感染和情感的体味。由“体”生“验”，这与语文教学注重熏陶感染是一致的。
4.自主的选择性。体验是极具个性化的行为，可以最充分地享受自主选择权。语文教学也只有尊重了学生的主体地位，才谈得上效率和效益。
5.自由的创造性。体验具有最鲜明的个体特点，最尊重个性的张扬。在体验活动中，学生享有很大的自由空间，所有这些方面都会有助于强化学生的创新意识，培养创新精神。
语文教学是学生、文本、教师多边互动、融合、提升的复杂过程，而学生主体的体验，正是使这一过程能进入最佳状态的重要保证。这也就是《语文课程标准》如此强调“体验”的价值所在。
三、注重语言运用，培育语文核心素养
“应注重在语文实践中培养学生的语文实践能力，不宜刻意追求语文知识的系统和完整”是语文课程标准的重要理念之一。知识是人类生存和发展的智力工具，离开了知识就没有课程，也就没有教育、教学活动。既然这样，新课标为什么还要求“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”，而且强调要“在语文实践中”
注重培养学生的语文实践能力呢？
近年来，我们学校为了培育学生的语文核心素养，为了让孩子们在实践中锻炼能力，创建了班级文学兴趣小组，不定期举办阅读大赛；学校成立文学社，不定期举办作文大赛和手抄报比赛；孩子们办起了自己的报纸、杂志，甚至成立了各种名目的“出版社”。同学们分工合作，担任记者的积极到校内外采访、撰写稿件，担任编辑的加工修改同学们的来稿，主编们则负责整体的策划。在这一过程中，孩子们主动学习写作的意识大大加强，对各种体裁文章的驾驭能力、修改编辑能力都得到了很好的锻炼。尤为重要的是，孩子们在实际的编采过程中，对语文素养的重要性有了切身的体验，语文学习的积极性大大提高。现在，一大批“名记者”“名编辑”在珠海路小学成长起来，他们的语文整体素质全面提高，许多孩子在正式的报刊上发表了自己的习作。
我认为，目前中小学语文教学过分倚重知识的现象亟须纠正。重视知识教学，是现代语文教学的进步。但受应试教育和科学主义思潮的影响，大家把知识当作了语文学习的法宝，认为教好了知识，语文教学就万事大吉，学生的语文素养就能自然而然地提高。正因为这样，语文课堂便成了“复制车间”，学生整天处在被动应付、机械训练、死记硬背、简单重复中，他们生吞活剥地接受知识，一知半解，似懂非懂。对此，联合国教科文组织教育丛书《学会生存》予以了批评，“教育灌输着属于古旧范畴的传统知识，这种见解至今仍然十分流行。然而那种想在早年时期一劳永逸地获得终生有用的知识或技术的想法已经过时了。传统教育的这个根本准则正在崩溃”。因此，“改变课程内容‘繁、难、偏、旧’和过于注重书本知识的现状”成了课改的一大目标。这诚如包国平教授所说：“知识作为教育学的大厦最底下的一块砖石，一旦挪动了，智慧才可能进入，智慧与知识互补地闪烁光辉。”就语文学习规律而言，语文素养的提高与知识有关，但主要依靠实践活动。例如，我们无论向学生传授多少关于阅读的知识，如果学生不开展大量的阅读实践，那么他们的阅读理解能力永远也无法提高；我们无论给学生传授多少关于写作的知识，如果学生不开展大量的写作实践，那么他们永远也不可能拥有写作的基本能力。由此可见，学生的理解和表达能力主要是在语言实践中形成和发展的。语文知识的学习，也只有和读写实践结合起来，才有现实意义。
需要指出的是，“不宜刻意追求语文捆识的系统和完整”，并非意味着不要知识，“无论什么时候，扎实的知识功底、广博的知识视野、合理的知识结构和良好的知识素养，都是不可忽视的”。对小学语文知识的教学而言，关键是要本着精当有用的原则，语法知识、修辞知识不必系统、完整地教给孩子，择其精要有用者传授给孩子即可。
四、加强语感训练，关注语文核心素养
《语文课程标准》指出：“在教学中尤其要重视培养良好的语感和整体把握的能力。”作为象形文字的汉字，以形表义、形神兼备。以汉字为载体的汉语，重意会不重规则，没有分词连写，少有性、数、格的区别，语言凝练但意蕴丰厚，读来抑扬顿挫、铿锵悦耳。由于汉语言文字的形象性、隐喻性、意会性和模糊性，学生学习语文，不仅要进行理性分析，尤其要重视整体感悟。
我认为，学生学习母语主要靠语感。学生学习母语，因为有早已具备的口语语感做基础，有熟悉本国本民族的文化背景为条件，身处母语环境、心受母语濡染，大量的、成套的母语图式早已内化为学生的心理结构。因此，学习母语不必从系统的语言知识和语法规则入手，而应重视对语文材料的积累、感悟，培养良好的语感。阅读教学的重要任务是引导学生学习语言、发展语感。因此，阅读教学的整体构架必须以培养学生的语感为核心，以指导读书活动为“经”，以字词句的训练为“纬”；阅读教学的基本策略必须坚持“重感悟、重积累、重运用”。
《荷花》一课的教学设计，力图从以下三个方面落实和体现上述教学理念。
一是充分诵读，触发语感。培养语感，必须让学生反复接触语言、感受语言，诵读则是学生接触和感受课文语言的最经常、最重要的方式。《荷花》一课的教学设计，便是将诵读贯穿于课的始终。初读，让学生自由读课文，边读边体会，课文中的“我”是怎样看荷花的。细读，让学生轻声读课文，边读边体会，你是从哪些地方体会到“我”是在仔仔细细地看荷花、津津有味地看荷花、如痴如醉地看荷花。品读，让学生默读课文，体会文中的哪些句子写得特别美。回读，让学生背读课文，反复朗读其中的优美语段，达到熟读成诵。二是采用灵活多样的诵读方式。诸如以自己喜欢的方式诵读、个体自由诵读、同桌之间互相诵读、选点诵读、根据自己的领悟诵读等。
二是潜心品读，领悟语感。培养语感，必须引导学生紧扣课文中某些语感因素很强的地方，反复咀嚼；深入品味。《荷花》一课的教学设计，是在精选语感点上下功夫。如写荷花的“冒”，内涵丰富，又不易为学生所觉察，紧扣这个语感点，集中精力、重锤敲打，能够很好地培养学生的语感。在品读语感点上做文章。
（1）“冒”还可以换成别的什么字眼？（长、钻、探、伸、露、冲）
（2）读读这段课文，体会怎样“长”出来才叫“冒”出来。（使劲、拼命、用力、急切、笔直、一个劲儿、高高、痛痛快快、争先恐后、生机勃勃、兴高采烈、精神抖擞、喜气洋洋）在“冒”前加上这些词再读这个句子。
（3）课件播放荷花录像，引导学生想象冒出来的白荷花仿佛想干些什么。有的说，白荷花在这些大圆盘之间冒出来，仿佛要看看外面这个精彩的世界。有的说，白荷花在这些大圆盘之间冒出来，仿佛在寻找自己的妈妈。有的说，白荷花在这些大圆盘之间冒出来，仿佛在向小朋友展示她自己的美丽。有的说，白荷花在这些大圆盘之间冒出来，仿佛想尽情地呼吸一下新鲜的空气。有的说，白荷花在这些大圆盘之间冒出来，仿佛在风中翩翩起舞。对于“冒”字，通过换词比较领悟作者运用的分寸感，通过丰富表象领悟其形象感，通过激活体验领悟其情味感，通过扩词诵读领悟其意蕴感。
（4）是积累运用，积淀语感。培养语感，应高度重视积累和运用。所谓“文章读之极熟，即与我为化，不知是人之文、我之文也”。积累就在于“使其言皆若出于吾之口，使其意皆若出于吾之心”。熟读成诵的过程，不仅是积累大量的感性语言材料的过程，也是内化成套的语感图式的过程。例如，我教《荷花》一课的教学设计，在最后一个环节上，让学生边欣赏多姿多彩的荷花图片，边用学到的课文语言说说自己看到了什么。有的说，我看到白荷花在挨挨挤挤的荷叶之间冒出来。有的说，我看到有的荷花才展开两三片花瓣儿。有的说，我看到有的荷花全都展开了，露出了嫩黄色的小莲蓬。有的说，我看到有的荷花还是花骨朵，看起来饱胀得马上要破裂似的。有的说，我看到雪白雪白的荷花正低头欣赏着自己在水中的倒影。
关注语文核心素养，加强语感训练，我们在教学过程中要注重培养形象感，要注意激活学生头脑中储存的与文字相关的表象，引导学生展开联想和想象，将语言转化为形象鲜明的内心视像，使语言和生动的表象建立心理联系。培养情味感，一要想方设法帮助学生增加对课文背景及相关内容的了解；二要努力挖掘和体验教材的情感因素，发挥教师自身的情感传导作用；三要引导学生在对课文的分析和朗读中体验作者的情感。培养意蕴感，就是要引导学生体会和揣摩言外之意、弦外之音。
从语感生成的角度看，语感教学策略主要包括反复诵读、比较品评、潜心涵咏、切己体察、展开想象等。反复诵读是培养语感的最佳策略，要求眼到、耳到、口到、心到，强调对语言文字的直接的、整体的领悟，这与语感的直觉感悟是完全一致的。比较品评，是课堂语感教学的有效策略。俗话说，有比较才有鉴别。学生只有在不同语调、不同句式、不同语序的比较当中，才能发现课文中语言运用的妙处，品评语言的意蕴和情味，从而培养语感。潜心涵养，是一种在熟读基础上潜心专注的研读策略，面对语言文字，揣摩、推敲、咀嚼，“字字未宜忽，语语悟其神”，鉴赏玩味，掂量比较，获得审美感、情味感、意蕴感等。切己体察，就是把眼前所读的语言文字与自己的生活经验、阅读积淀相沟通，通过文字的桥梁，触摸作者的心灵。语言文字符号本身没有直接可感性，必须借助联想和想象，化干瘪枯燥的符号为形象鲜活的画面；还可通过重组表象，创造出新的情境和意境。这样获得的语感才是丰富深切的。