第三节 国内高校对外汉语教师教学评价中存在的问题

根据以上对对外汉语教师教学评价各维度的现状调查分析，国内大陆高校在汉语教师评价中存在的问题主要集中在评价观念、评价机制体制、评价实施和评价研究四个主要方面。

一、对外汉语教师教学评价的体制机制尚待完善

体制是国家机关、企业、事业单位的组织制度；机制本义指有机体的构造、功能和相互关系，后泛指一个工作系统的组织或部分之间相互作用的过程和方式。对外汉语教师教学评价的体制机制为国家及各级教育管理部门拟定的对外汉语教师教学评价组织制度及在教学评价实践中形成的组织内部之间相互作用的过程与方式。

（一）对外汉语教师教学评价体制机制的空白与缺失

根据上文的调查和访谈，被访高校中对外汉语教师教学评价机制体制的建设力度不一，突出问题体现在尚未启动建设工作和相关机制体制不尽完善。以下将结合部分被访高校对外汉语教师教学评价相关制度、文件，就此问题予以说明。

1．对外汉语教师教学评价体制机制处于准建设阶段。此类高校开展对外汉语教学历史较短、师资力量薄弱，留学生教育以语言进修生为主，教学管理处于探索阶段，各项规章制度尚不完善，对于教师评价在教学中引领和促进教师专业成长方面的作用认识有限。如：江西某高校建立于20世纪50年代， 2003年经教育部批准成为全日制综合性普通本科高校，在文学与传媒学院下设汉语国际教育系，2013年迎来首批留学生，正式开展对外汉语教学，汉语教师多为汉语言文学系及相关专业的外聘教师，目前尚未形成专门针对对外汉语教师的教学评价模式，仅采用全校通用的教师教学考核办法，专业针对性不强，汉语教师对教学评价的满意度不高。

2．对外汉语教师教学评价机制体制处于待完善阶段。在被访高校中，此类高校大多已经部分形成了教学管理方面的规章制度，但大多模仿其他专业的一般做法在契合专业特征方面有待加强，如：河北某综合性本科院校，截至2016年有留学生1000余人，在对外汉语教学规章建制方面，目前实施的规定与办法有《留学生授课教师准入制度及教师职责的相关规定》（2010年）、《留学生教育授课教师教学质量评价办法》（2010年），以后者为例，其内容包括评价对象、评价内容①、评价过程、评价结果、约束机制，在主体评价内容部分未体现对外汉语教学学科的特点，与其他专业无异，访谈中汉语教师提出了评价的具体办法不能满足现实教学媒体发展和学生评价要求的问题，是教学管理亟待修订和完善的部分；辽宁某高校在汉语教师教学评价中初步应用了区分性评价原则，对语言生授课教师和本科授课教师进行不同评价，但在具体评价指标上区分度不明显；河南某高校建立了课堂教学质量保障体系实施办法，包括三个评价主体，即专家和领导层面、同行层面、学生层面，制定了综合评价办法②，将综合评价结论分为优秀、良好、合格、基本合格、不合格五个等级③，但在评价结果的使用上，未提及教师针对评价结果如何进行反思与整改的问题，而是将其存入教师业务档案，并作为教师晋升职称和评定教学质量优秀奖的重要推荐依据，同时规定推荐教师晋升高一级职称，近三年教学质量平均综合评价必须在良好以上，在规定的制定与实施过程中，教师的主动性没有得到尊重与发挥。

高校对外汉语教学评价在机制体制方面存在的问题反映了目前对外汉语教学发展中部分高校“重管理与科研而轻教学”的倾向，被访高校大多建立了自认为“行之有效”的一套评价方案，但从方案和实施模式本身来看存在诸多不符合教学规律和评价要求的内容，致使评价方案在教学实践中不具有引领和指导作用，同时也并未在教学管理中较好地发挥管理决策功能。

（二）对外汉语教师教学评价系统性不强

体系是指若干有关事物或某些意识相互联系的系统而构成的一个有特定功能的有机整体。建立对外汉语教师教学评价模式是一项系统性的工作，形成的模式反映了与评价相关的各个维度之间的相互关系，因而也可以称之为评价体系。根据调查的情况，目前高校该体系缺乏系统性是影响评价效果和评价作用发挥的重要因素。

对外汉语教师教学评价系统性不强，其具体体现为：第一，评价机构建设上，缺乏统一的领导机构。目前，高校的对外汉语教师评价主要依托学院一级的教学管理部门，除了选用校级统一的教师教学评价标准以外，对外汉语教师教学评价模式的选择、方案的制定、细则的实施与校级、省级、国家级的各项教学评估关系甚微，基本处于相对独立的发展阶段。第二，对外汉语教师教学评价缺乏强有力的顶层设计和相关政策支持。因该项工作局限于由学院一级的教学管理层决策、实施，教学评价指标的制定、实施方案的拟定、教学评价作用的发挥等均由院级管理层确定，在这样的情况下，难免出现以个别管理层的主观臆断作为各评价维度确定基准的现象。第三，缺乏详细的、具有可操作性的教学评价实施细则，如宁夏某高校仅拟定了《留学生教师课堂教学情况测评表》和《汉语教师课堂教学观察表》，但并未对对外汉语教师的总体评价如何实施进行详细的、操作层面的解释。

（三）对外汉语教师教学评价缺乏监督机制

调查结果显示，因对外汉语教师教学评价系统性欠佳，在被访高校中评价监督机制缺乏现象普遍。院级教学管理部门负责汉语教师教学评价的具体实施，因汉语教师教授对象大多为语言生，部分高校汉语教学评价内容并未纳入学校师资评价系统，也不属于教育部本科教学评估的内容，故其重要性未得到充分的重视，具体实施缺乏相关的监督机制。

1．对外汉语教师教学评价实施与否缺乏监督。上世纪末本世纪初是大陆高校对外汉语教学机构集中建立的时期，与对外汉语教学发展较早的高校相比，这些高校在教学建章立制方面相对滞后，传统教学评价观对教学评价是教学管理手段，是对教学过程的总结、反馈等相关认识，使这项工作呈现滞后发展的态势，严重脱离现实需要，对外汉语教师教学评价是否已实施成为各级教学评价监管部门教学质量监督和师资能力评估的“真空地带”。

2．对外汉语教师教学评价实施过程缺乏监督。对外汉语教师教学评价实施过程需结合评价单位师资的实际情况，形成一定的评价机制、模式、方案及实施细则，在符合评价目标的基础上，以上每一环节均需要评估专业人员的指导和监督，需要“评价共同体”中各主体的共同参与。根据调查和访谈结果，此过程中的监督机制尚未形成或尚需完善。

3．对外汉语教师教学评价后续作用的发挥缺乏监督。调查中发现，高校对外汉语教师评价中“为评价而评价”“评价止于评价”的现象较为普遍，针对评价结果制定评价工作再评价和整改方案的高校寥寥无几。根据对外汉语教师反映，作为评价重要主体的教师本身对评价结果的详细内容和后续建议的知情程度有限，即使对教师教学提出了改进性建议，但因缺乏后续监督机制，常常流于形式。建立长效监督机制，促进对外汉语教师教学评价常态化机制的建立亟待进入探索期。

（四）对外汉语教师教学评价指标专业针对性欠缺

因现行对外汉语教师教学评价机制所限，被访高校中评价指标的制定与实施依然遵循行政管理为主导的模式，评价指标专业性不强，针对对外汉语课堂教学评价的适用性有限，具体表现为：

1．评价指标设置全面性欠佳。根据对被访高校对外汉语教师教学评价指标的对比分析，指标设计多强调教师教学素质的考察，体现教学规范性和认识性的指标居多，汉语有效教学能力的具体行为缺乏精准描述，对教师个性因素对教学的影响涉及较少，忽视创新能力和教学过程性因素的考察，评价指标的设计将教学割裂为不同的部分，目标性不强，容易造成教师教学中为达成某些指标而顾此失彼。

2．评价指标的内容较为机械。对外汉语教师教学评价指标多采用量化指标通过数据进行表达，大量有评价价值且无法采用量化形式，需要评价者进行专业判断的和考察的教学有效行为往往在评价过程中被忽视，这对汉语教师造成误导，尤其是教学理念和教学习惯处于形成期的新手教师，评价指标中的量化指标和项目成为他们教学追求的终极目标，个人专业成长受限，教研思考能力和教学创造能力提升受阻。

3．评价指标程式化现象明显。被访高校中对外汉语教师教学评价往往采用固化的、程式化的指标评价充满个性和特点的对外汉语教学课堂活动，表现为：多学科采用统一的普适性评价指标，忽视学科特点和课堂特点及教师教学风格，引导教师成为标准化教师，而非创造型、反思型教师。对外汉语教学面对的教学对象是有多元文化背景的汉语学习者，统一、固化的教师评价标准显然难以触及对外汉语教学最本质的需求，不能切实反映教师的教学质量，不能适应学习者对教师的评价要求，教师因在教学实际和教学指标中间寻求平衡而耗费精力，成为其产生职业倦怠的一大诱因。

二、对外汉语教师教学评价观念存在偏颇

对外汉语教师教学评价机制体制上存在的问题反映了对外汉语教育各级管理部门对该项工作在认识和观念上存在问题，如：对对外汉语教师教学评价的重视程度不够、普遍具有泛行政管理化倾向、缺乏对教师的人文关怀、评价对汉语教师教学个性化特征的忽视等。

（一）重视程度不够

教学评价是教师评价的主要方式之一，被高校广泛认可并付诸实践，但在评价目标上仍存在误区，本书对对外汉语教师教学评价的调查研究表明，“评价共同体”各主要评价主体对教学评价均存在不够重视的问题：教学管理层作为目前高校汉语教师教学评价的主要评价群体，普遍对教学评价工作的管理缺乏统筹规划，实施过程随意性较大，评价结果利用率不高，对教学改进作用的发挥缺乏相关后续监管；留学生群体对汉语教师的教学评价较为被动，在这样的跨文化评价中，因语言障碍和认知差异，留学生的教学评价积极性有待激发；针对对外汉语教师自身而言，大部分教师已对现行教学评价体制中出现的问题有感性认识，但未进行深入理性思考，提出相应解决办法，而是认为该项工作应属于行政管理范畴，一方面深感教学评价作用没有完全发挥，另一方面不清楚作为教师个体本身可以为改变此种现状做出何种努力而置身于评价主体之外。

提高对外汉语教师教学评价的重视程度是一个自上而下联动协作的过程，顶层设计科学合理，中层规划符合实际，微观执行得力到位均基于“评价共同体”对教学评价工作的高度重视和对提高对外汉语教师教学水平的内在需求。

（二）泛行政化倾向普遍

“泛行政化”是经济社会转型时期在政府行政组织以外的社会组织中广泛运用政府行政思维、模式与方法对这些组织进行管理的一种现象。①这种现象在多个社会公共管理领域以不同的形式存在，仅针对对外汉语教师教学评价而言，“泛行政化”倾向体现为：

首先，对外汉语教师教学评价权利来源的行政化，以促进教师专业发展为导向的汉语教师评价应建立以教师为评价核心的“评价共同体”。在此基础上形成相关的管理组织并倚靠组织间、组织与成员间的合作形成多向、多元、分散的权威，成为组织赖以前进发展的重要因素。目前的对外汉语教学评价的权利来源依然是行政化的，教学管理部门对教学评价的各维度进行统一规划与实施，其作用已在一定程度上背离了提高教师教学素质和教学水平的初衷。

其次，对外汉语教师教学评价目标行政化。通过对比各被访高校的汉语教师教学评价相关文本发现：在相关教学评价方案或细则中，汉语教师教学评价的目的虽然大多被定位为“提高教师的授课质量，激发教师的教学热情，构建一支素质优良，富于创新能力和活力的高水平留学生教育教师队伍”①, “客观公正地考核教师本科教学工作，强化教师教学工作职责和质量意识，激励教师不断提高自身的业务素质和教学水平”②等，但从具体评价指标来看，以行政管理为目标的指标较多，促进教师专业发展的指标较少；从评价结果的使用来看，行政化色彩更为明显，如在教学评价细则规定中有诸如“将专门对教师授课整改情况进行验收，经整改教学质量评价成绩依然达不到要求者，不再聘任其从事留学生教学工作”的规定，带有明显的奖惩性质。根据前文呈现的关于评价目的和评价态度的调查，汉语教师群体中有44%的教师认为教学评价是“教学管理部门日常管理工作之一”，对教学评价目标认识上的偏颇影响了评价作用的发挥。

再次，对外汉语教师教学评价机构设置的行政化。以辽宁某高校汉语教师评价细则为例，其中规定成立学院一级的对外汉语教师教学评价领导小组，负责制定考核办法和评价标准，审定考核结果，研究处理考核工作中出现的重大问题，领导小组的组长、副组长、成员均由学院领导、学院教学管理岗位工作人员担任，无一为专职汉语教师，教学评价组织从机构设置之初就是固定的、非专业化的、集中式的管理模式，初步体现了层层节制的特点，这与目前评价多主体模式发展的趋势相悖。

最后，对外汉语教师教学评价实施行政化。教学评价作为一种教育行业公共管理工作，从本质上要求组织内部形成多种形式的协作与商谈机制，工作方式以交流、谈话、协商、合作为主，而对对外汉语教学评价的调查发现，在该工作过程中，因大多组织领导和成员均来自行政管理部门，其工作方式带有较强的行政命令性质，对评价结果的使用成为对汉语教师阶段性教学表现的判定依据，甚至是教师去留的判决书，而非面向未来教学能力发展的助推器。

（三）“以人为本”的评价理念缺失

“以人为本”的管理是指在生产经营管理过程中要以人为管理工作的出发点和中心，围绕激发和调动人的积极性、主动性、创造性展开工作，强调对人性的理解，树立以人为中心的管理理念，以实现人的全面发展为目标。具体要求为满足人的内在需求，以人作为一切工作的前提，注重发挥人的整体功能，尊重人、爱护关心人、理解人、激励人、引导人，加强其业务素质的培养和思想观念的更新。对外汉语教师教学评价是教师管理中的一项措施，从本质上来讲是对人力资源的管理和优化，与对外汉语教学专业结合后，应呈现出其应有的特点：跨文化评价中涉及的评价主体是具有多元文化背景的人，在此情况下，“以人为本”精神的体现显得更为重要。

对对外汉语教师而言，因为评价中行政力量的主导作用将评价中的汉语教师群体边缘化，极易促使他们产生“为评估而评估”的消极应对心理，甚至产生敌对和反感情绪，对评价结果认识不清或不认可，不能清醒认识自身在教学上的优势和问题，个性化特征丧失严重。

对留学生而言，对每一位任课汉语教师机械地采用统一填写评价指标相同的打分量表的评价方法具有一定的局限性，为初级汉语学习者提供未经过翻译的、纯汉语版的教学评价量表进行填写，对留学生来是困难的，对评价结果客观性影响较大，同样不符合“以人为本”的评价理念。

（四）对外汉语教师教学评价实施中的三大问题

目前的对外汉语教师教学评价主要作用是为学校管理服务，缺乏具有可操作性的全国标准作为宏观指导，未纳入省级教育评估机构评价范畴，游离于校级师资评价的边缘，在具体实施过程还存在的一些问题，这都在影响着汉语教师评价工作的开展。

1．对外汉语教师教学评价与学校管理冲突的问题。对外汉语教师教学评价在不同高校所处的地位有别，大概情况有三：

（1）纳入高校教师统一管理范围，与各专业采用相同的评价标准进行定期评价，服务于校级师资统一管理的需要；

（2）建立独立的师资管理与评价办法，由学院一级教学管理部门实施评价，并确定教学评价的各维度内容，评价结果的使用亦由学院一级的教学管理部门，不纳入校级以上的师资评价范畴；

（3）尚未完成汉语教师教学评价建章立制工作，目前的汉语教师评价处于空白状态，缺乏相应的管理机制。在以上情况中，第一种和第二种都涉及对外汉语教学评价与校级教学评价总则或规定间的关系问题，通过调研发现，部分高校的校级和院级评价标准存在冲突，如：河北某高校的校级教学评价标准将期末考试学生的成绩分布符合一定的等次列入教师教学评价指标，即要求考试试卷评分结果需要严格符合成绩属于优（100～95分）、良（94～85分）、中（84～75）、及格（74 ～60）、不及格（59 ～0）的学生比率分别为：10%、30%、40%、10%、10%，这样的规定显然不符合教育规律，用于对外汉语教师教学评价更是不合时宜。面对诸如此类的评价指标，院级汉语教师教学评价的标准在制定中是否遵循校级的标准是值得商榷的问题。

2．对外汉语教师教学评价者的素质需要提升。由学校或院级指派的教学评价主体的一般构成为：主管教学的行政领导、教学管理人员、退休教师组成的教学督导组成员、在岗同行教师等，其中，前两类评价主体多为无对外汉语教学经验的管理者，对对外汉语教学规律和评价标准缺乏相应的认识，仅凭借个人感觉、好恶及学生的课堂表现来评价教师的教学情况；教学督导组的退休教师负责对全校各个专业的教学情况进行检查监督，通常采用随机听课的方式，他们虽然具有丰富的教学经验，但术业有专攻，尤其是学科跨度大的学科，教师的知识体系、思维方式及专业认知能力均不同，甚至在部分其他专业教师的认识中，对外汉语教学就是“小儿科”，依靠这样的评价主体对对外汉语教学进行评价，其结果的客观性必将受到影响；在岗的同行教师是评价主体中专业素养较高的评价主体，他们熟悉对外汉语教学规律，具有相关教学经验，但仍需从评价资料收集、课堂观察能力培养和客观公允地进行教学诊断等方面培养教师的评价素质，不宜将教学经验丰富等同于教学评价素质高。

3．关注汉语教师教学评价影响因素和评价主体心理调适问题。

（1）汉语教师教学评价影响因素较多，既有客观因素又有主观因素，以对外汉语教师为例，对外汉语教师教学评价现状调查问卷（教师卷）18～21题涉及以上相关问题：

以上调查结果显示，汉语教师认为评价制度/标准的合理性成为影响评价结果客观性最重要的因素，评价方法的选择与评价对象本身对评价结果客观性的影响次之，评价是否组织得力也是较为重要的影响因素之一。

该题每一选项对应评价心理中的一种心理效应，这些心理效应对教学评价的客观性均有不同程度的影响，根据以上调查和后续访谈，汉语教师在进行评价时对自身或同行教师具有较高的心理预期，对教学评价的重视程度和“面子”问题决定了教师们常常给同行汉语教师教学进行趋中性评价，还会因为与评价者近期的关系对对方的汉语教学进行评价，对某汉语教师第一印象不好或因为评价者自身也是教师，对同行教学中的小问题、小瑕疵理解力和包容性更高等都在一定程度上影响了汉语教师教学评价的客观性。

以上调查显示，汉语教师自身作为评价主体和评价客体，在自我评价过程中，绝大多数教师能够做到实事求是，部分新手教师会存在心理问题，如自我认可疑惧心理或盲目自大眼高手低，教学评价成为他们被动接受且不知如何应对的工作负担。

在汉语教师作为被评价者时，50%的被访汉语教师会配合教学管理部门的工作，在进行教学观察或检查时，正常展现其教学能力和教学水平，新手教师对课堂教学观察与评价有紧张、怯场等表现，个别熟手和资深教师在对教学评价不满的情况下会产生消极抵制的情绪。

（2）评价者心理是评价者的大脑对整个评价实践活动中的各种关系、交往等现实活动的反映。对汉语教师教学评价的过程是人对人的教学行为的评价，与评价者的主观因素联系较大。留学生作为跨文化汉语教师教学评价者，在评价观念和标准认识上多元化特征明显，其主观因素对评价结果的影响不容忽视，对留学生的访谈表明留学生对汉语教师评价的影响因素十分多样，如：教师的某一方面（部分与汉语教学没有必然联系）学生们不喜欢、老师的表现与学生的期待不同、教师对学生的态度、教学评价前发生的师生间的不愉快、学生对教师们教学之间的比较等因素均会影响汉语教师教学评价。对“汉语教师教学评价共同体”中的各评价主体进行心理调适，帮助他们认清评价的重要意义，确立以促进汉语教师专业成长为目的的评价目标，在平等协商的基础上最大限度地尊重他们的意见，选择合适的评价方法，在保障评价结果客观性方面有积极的意义。

三、对外汉语教师教学评价相关研究滞后

汉语教师教学评价的科学决策和高效实施依靠专业的理论与实践指导，对汉语教师的教学进行优质的评价，对教师成长和专业队伍建设发挥应有的作用，至少需要加强以下三方面的研究，即对外汉语教师群体研究、对外汉语教师教学评价理论研究、对外汉语教师教学评价实践经验研究。

1．对外汉语教师群体研究滞后。对外汉语教师是20世纪50年代伴随对外汉语教学的出现而出现的教师群体，他们具有专业背景多元、岗位需求区域化①、教学特征跨文化、流动趋势全球化等群体化特征，用动态发展的眼光加强对这一群体特征的深入研究对制定相关管理策略大有裨益，也是对汉语教师进行类化，分层次、分阶段培养和评估的前提与基础。

2．对外汉语教师教学评价理论研究滞后。对外汉语教师教学评价隶属于教育学教学评价中第二语言教学评价的范畴，伴随我国高校教学评价的发展而发展，但目前具有针对性的相关理论研究成果仍十分有限，仅以中国知网（CNKI）为例，汉语教师评价相关文献检索结果显示：该类研究论文公开发表始于2001年，研究成果较少，截至目前仅有相关硕士论文5篇，单篇论文14篇，会议论文1篇，尚无对对外汉语教师教学评价进行研究的专题博士论文。由杨翼教授撰写北京语言大学出版社2008年出版的专著《汉语教学评价》中设专章对教师教学评价进行了论述，是目前鲜有的涉及汉语教师教学评价的论著之一。

3．对外汉语教师教学评价实践经验研究滞后。教学评价是实践性很强的教学管理工作，“理论来源于实践”，实践经验的总结对理论研究的发展影响较大。该项工作因机制体制尚待优化，在部分高校重视程度不足，教学管理层在实施中疏于整理等原因，实践经验的总结与积累较为欠缺，形成系统性文本的经验总结类资料有限，对对外汉语教学单位教学评价后续工作和未来年度的评价工作影响甚微。加强汉语教师教学实践研究是促进其理论研究的不竭动力。

本章小结

本章对国内部分高校对外汉语教师教学情况进行了现状调查，调查依托问卷法、文献法、访谈法，针对对外汉语教师、留学生、教学管理者三类群体从评价态度、评价对象与频次、评价主体、评价类型、评价指标、评价方法、评价反馈多维度展开，反映出的问题集中于：

1．对外汉语教师教学评价的体制机制尚待完善，主要体现于：体制机制的空白与缺失、教学评价系统性不强、评价缺乏监督机制、评价指标专业针对性欠缺；

2．对外汉语教师教学评价观念存在偏颇，主要问题为：各方面重视程度不够、评价过程中“泛行政化倾向”普遍、“以人为本”的评价理念缺失、在评价实施中问题多样；

3．对外汉语教师教学评价相关研究滞后，包括对外汉语教师群体研究、对外汉语教师教学评价理论研究、对外汉语教师教学评价实践经验研究均有待加强。

从被访高校的实际情况可知：目前在国内高校的对外汉语教师教学评价普遍缺乏区分评价意识，部分高校实施的区分性教学评价大多仅体现于形式上的区分；现行的对外汉语教师教学评价模式不利于促进教师的专业发展和素质提升，需要对此进行新的理论探索与评价实践。

①评价内容具体包括教学态度、教学内容、教学能力、教学方法、教学特色、教学效果。

②综合评价=0.4×学生评价+0.4×领导和专家评价+0.2×同行评价。

③1．优秀：综合评价≥90,2．良好：80≤综合评价＜90,3．合格：70≤综合评价＜80,4．基本合格：60≤综合评价＜70,5．不合格：综合评价＜60。

①李金龙，陈 豪：《区域公共管理“泛行政化”现象初探》, 《东北大学学报（社会科学版）》2009年第2期，第143～148页。

①引自河北某高校《留学生教育授课教师教学质量评价办法》。

②引自辽宁某高校《国际教育学院教师教学工作业绩考核细则》。

①岗位需求区域化既指汉语教师在中国境内需求的区域化，也指在世界范围内流动时，需求的区域化。