第一章 藏汉双语教学研究引论
第一节 藏汉双语教学研究概述
一 藏汉双语教学研究背景
教育，不论是在古代还是在现代，都是指以一定的载体为中介进行知识和文化的传递，而语言无疑是这一载体中最重要的实体之一。人们对语言的使用，又都是从单语向双语发展的。因此，可以说双语现象是人类发展到一定阶段的产物，是为了适应一个民族或为了与另一民族交际或向另一民族学习而产生的。从这个意义上说，双语不仅是语言现象，也是一种文化现象、社会现象。一个民族双语现象的特点及其演变规律，是由其分布特点、社会发展水平、民族关系等决定的。中国是一个多民族国家，各民族的交流与融合形成了多元一体的中华民族大家庭。这里的多元，就是指各民族文化的共同生存，各民族之间的相互理解和包容；一体是指以汉文化为主体形成的统一体。汉语文也就相应地成为中国各民族人民经济、文化往来、生活交往的通用语。为实施和发展双语教学，各地都制定了一系列与之相适应的政策法规。《中华人民共和国民族区域自治法》和《中华人民共和国义务教育法》中明确规定，在以招收少数民族学生为主的学校或者班级，可以用本民族通用的语言、文字教学，没有本民族文字的，直接使用全国通用的语言、文字教学，用本民族语言辅助教学。同时还规定，国家推广全国通用的普通话和规范的文字。这两项规定都明确提出要在民族学校中进行双语教学。可见，关于少数民族的双语教学在中国已经形成了正确的、科学的认识，并通过国家政策确定下来，这标志着中国的双语教学真正走上了规范发展的道路。各少数民族地区都根据本地区的实际制定了“民汉兼通”的双语教育方针。如青海省提出少数民族学生在学好本民族语言文字的基础上学好汉语文……到中学毕业时，达到民族语文和汉语文兼通。广西壮族自治区提出“以壮为主，壮汉结合，以汉促壮，壮汉兼通”的原则，明确要求学生在学好壮语文的同时，也要积极学习普通话、学好汉语文，切实做到“壮汉兼通”。西藏自治区提出“以藏语文为主，藏汉语文并用”，“在基础教育阶段应以藏语文教学为主，同时学好汉语文，逐步做到学生在高中毕业时能够藏汉兼通，有条件的还要学好一门外语”等。在少数民族地区实施双语教育，不仅是各民族共存的前提条件，也是提高民族学校教育教学质量的必然要求。因此，在少数民族地区实行双语教学已成为必然趋势，而有关双语教学及其模式的研究也成为我国民族学、心理学和教育学研究的热点问题之一。
（一）民族地区实施双语教学的意义
实行双语教学是民族平等、民族团结和各民族共同繁荣政策的重要体现。中华人民共和国自成立以来，党和政府对在政治上获得平等权利的少数民族采取了“各民族都有使用和发展本民族语言文字的自由”的民族语言政策。《国家中长期教育改革和发展规划纲要》对中国民族教育事业的改革和发展进行了专门部署，在促进各级各类教育协调发展、大力推进双语教学、加强对民族教育的对口支援等方面具体指明了全面提高民族教育发展的着力点，确立了新时期民族教育发展的指导思想、发展目标和方针原则。2013年12月，教育部重新修订了“民族中小学汉语课程标准”，并指出：少数民族学生在学习和使用民族语言文字的同时，应该加强对国家通用语言文字的学习和使用。民汉双语教学有利于促进各民族学生之间的沟通和交流，有利于促进各民族学生的全面发展和终身发展，有利于增强各民族学生的祖国意识，有利于增强中华民族的凝聚力。可见，“中国实施的少数民族‘民汉兼通’的双语教育社会发展工程是中国少数民族政策的一个重要组成部分和基本国策，是‘中华民族多元一体格局’思想的充分体现。在少数民族地区学校实施‘民汉兼通’的双语教育对保留少数民族优秀的传统文化，对促进各个民族相互理解、相互交流，在经济上共同发展，在政治上平等相处，最终实现中华民族大团结都将是无法用货币价值来估算的”[1]。
实践证明，少数民族地区及学校有组织、有计划地开展双语教学有利于民族教育的发展，也符合当地群众的需要与愿望。实行双语教学的学校，在教学过程中，以民族语言为教学语言，使用民族语文课本，学生可以在母语的帮助下，逐步学习汉语言与其他科学文化知识，减少了因直接进入汉语言环境所导致的语言障碍以及因此产生的学习困难，可以缩短儿童的教育进程，使其适应并顺利过渡到更高一级的学校，获得更好的发展。这种教学模式提高了入学率与巩固率，有利于民族教育的普及，有利于教育质量的提高。推行民族语与汉语并重的双语教学，是实施多元文化教育的一种手段，符合当今世界的发展趋势。语言不仅是文化的载体，也是文化的重要内容之一。民族学生在实行双语教学的学校中，不仅能够学习到多元的文化知识，还能够通过对本民族语言文字的学习了解民族文化与历史，这有利于民族传统文化的保留与发展。同时，随着我国经济建设的发展和改革的不断深入，各地区之间、各民族之间的交流日益广泛，大量的政治、经济、文化、科学技术等信息主要靠汉语传播。学习好汉语，少数民族可以充分地借鉴、应用国内外的先进经验与技术，发展本民族的社会经济与文化。作为族际语，汉语也是各民族间进行交流、增进了解、共同缔造一个繁荣稳定社会的必要工具。由此，民族地区实行双语教学具有极其重要的意义。
（二）藏汉双语概述
藏族，是中国56个民族大家庭中的一个成员，主要居住在西藏自治区以及青海、甘肃、四川、云南等省的部分地区，约640万人口，以从事畜牧业为主，兼营农业。
1.藏语
藏族有自己的语言文字。藏语属汉藏语系藏缅语族藏语支，分为卫藏、康、安多三大方言。卫藏方言是以拉萨和日喀则为中心的西藏自治区本部的方言；康方言是四川甘孜藏族自治州、云南省迪庆藏族自治州和西藏昌都地区、青海玉树藏族自治州的方言；安多方言是青海省大部、甘肃藏族地区和四川阿坝等地区的方言。藏语与汉语虽有很大差别，但两者在语言发生学的分类上有着亲缘关系。在词汇的应用上汉藏两种语言之间有较多的同源词；在语音上，汉藏两种语言都有以声母、韵母为单位的独特的语音结构。所不同的是，汉语没有藏语那么多的复辅音声母。
就藏语语音结构而言，声调是藏语语音结构的重要组成部分。藏语的声母可分为单辅音声母和复辅音声母两类。单辅音声母一般是30个左右，拉萨话中有28个，而康区德格话有42个。复辅音声母主要有前置辅音和基本辅音加后置辅音两类。韵母分单元音韵母、复元音韵母和带辅音韵尾的韵母三类。单元音韵母多的达十六七个，如拉萨话；少的只有6个，如夏河话。在现代藏语中，单元音韵母由于方言不同尚有如下特点：第一，卫藏、康方言元音分长短，配合声调，并与声调互补；安多方言则不分长短。第二，卫藏、康方言有鼻化元音。复元音韵母主要是二合的复元音韵母，按性质可分真性复元音韵母和假性复元音韵母两种，真性复元音韵母是几个元音并立不分主次，元音结构都同样紧张清晰，这也是藏语语音的一个特点。另外，构成假性复元音韵母的几个元音中，只有一个是比较紧张清晰的，是响点。总的来说，藏语是一种单元音占优势的语言，复元音少，并且多为后期现象。带辅音韵尾的韵母一般有30个左右，可以作尾的辅音有8个。保留韵尾最多的是安多方言，最少的是康方言，卫藏方言介于二者之间。在不同的方言中，声调数量也不相等，卫藏方言和康方言都有声调，一般是4个，而安多方言没有声调。声调有区别词义和语法的功能。藏语中相邻音节连续，声调要发生相对固定的变化，而且不限于词的内部，词与词、词与语法成分之间也发生变调。
就藏语语法结构而言，汉藏语都具有以虚词和词序作为表达语法意义的共同框架。藏语以虚词和语序作为主要语法表达手段，从动词虚化而来的辅音动词与虚词助词有着同等重要的功能。藏语的句子成分为主语、谓语、宾语、定语和状语。句子主要是以谓语为核心的主谓呼应结构，其句子结构为：主语-宾语（间接宾语、直接宾语）-谓语。形容词、数词、指示代词做修饰语时，在中心词之后；人称代词、名词做修饰语时需加领属助词，置中心词前；动词、形容词的修饰语一般也在中心词前。藏语的词可分为名词、动词、数词、形容词、代词、连词、副词、助词和叹词共9类。藏语动词也包括及物动词和不及物动词，其中及物动词可构成动宾结构，并要求主语后加施动助词以表示主谓关系的一致，这是藏语及物动词的特点。动词又可分为自主动词和不自主动词，这是根据行为主体对行为的制约力来划分的，这也是藏语的一大特点。自主动词可以有命令式，而不自主动词则不能有命令式。藏语动词做谓语的常用手段是：在动词词根后加词缀或利用内部屈折来表达某种意义，用屈折的变化表示动词的时态和语态。藏语动词屈折变化的特点是对比式而非对应式，即一个形态成分同一种语法意义并无固定的联系，不同的语法意义在不同形态成分的对比中体现出来。藏语动词的时态最多有8种；动词时态的表达方式是：在不同时态的动词后加时态动助词和辅助动词，或直接加辅助动词。形容词的句法功能一是做定语和表语，二是做述语。形容词做述语，相当于不及物动词，不能带宾语，只能添加时态助词和辅助动词。数词为十进位，基数词都是单音节的单纯词。高位数词如“百”“千”“万”“十万”“亿”等，是用不同的词表示的。十位数和个位数可以连用，只是个别的语音稍微有变化。藏语助词基本上分为三类：第一类是位于词和短语后表示句子成分之间各种关系的结构助词，第二类是加在动词后表示时态意义的时态助词，第三类是加在句子末尾或句子中表示语气的助词。结构助词在藏语语法中有很重要的作用，它相当于藏文文法中的格助词。结构助词分施动、领属、存在、趋向、源由、比较6种。
就藏文字的组合形式而言，藏文属拼音文字，公元7世纪前期参照梵文创制而成，共有30个字母和4个元音。藏文字母的书写同英文一样，属线形类，拼写以字根为基础，再加上置字、下置字、前置字、后置字和又后置字。与其他拼音文字所不同的是：藏文在书写过程中还要上加字或下加字，通过叠加与基字组合，形成多重组合的平面文字。藏文的书写通常从左向右横排，有特殊需要时也可由上至下竖写。字体分为行书、楷书和草书，还有公文专用字体。
2.汉语
汉语属于汉藏语系分析语，有声调。汉语的文字系统中汉字是一种意音文字，表意的同时也具有一定的表音功能。汉语包含书面语以及口语两部分。古代书面汉语被称为文言文，现代书面汉语一般指现代标准汉语。现代汉语方言众多，某些方言的口语之间差异较大，而书面语相对统一。
就汉语语音结构及特点而言，其音节结构简明，音节界限清晰；乐音居多，响音乐耳；抑扬顿挫，富于变化。[2]汉语的音节结构有很强的规律性。音节是由音素构成的，音素根据音色不同分为元音、辅音两大类。元音是一般音节中不可缺少的成分，一个音节内部最多可以连续出现三个元音。辅音主要处在元音的前面，即音节的开头，只有少数辅音可以处在元音的后面，即音节的末尾，处在元音前后的辅音一般只能有一个。传统的汉语音韵学从字音入手，把汉字字音结构分为声母、韵母、声调三部分。声母是处在音节开头的辅音。声母只能由一个辅音构成，元音不能做声母，辅音连用也不行。音节的开头如果没有声母，就是零声母音节。韵母是音节中声母后面的成分，韵母又可分为韵头、韵腹、韵尾三部分。这样，普通话音节实际上由五部分构成：声母、韵头、韵腹、韵尾、声调。[3]声调是整个音节的高低升降，是音节的重要组成成分。普通话有四个调类，分别为：阴平（第一声）、阳平（第二声）、上声（第三声）、去声（第四声）。特点可以概括为“一平、二升、三曲、四降”，调形差别较大，不宜混淆。[4]
汉语有几种常见的音变现象，包括轻声、儿化、连读变调、语气词“啊”的变读等。汉语许多方言中有轻声音节，所谓“轻声”并不是四声之外的第五种声调，而是四声的一种特殊音变，是在一定的条件下读得又短又轻的调子。[5]在语流中，音节与音节相连，就有可能使声调的调值发生或多或少的变化，这种声调的基本调值在音节连读时发生的变化，叫连读变调。[6]在普通话中最明显的变调是上声以及“一”和“不”的变调。而汉语各方言的连读变调现象相当复杂，各有各的特点。儿化韵也是汉语语音中常见的现象，当“儿”音节处于其他音节之后，往往和前面音节的韵母合并成为儿化韵。儿化在普通话里不仅是一种语音现象，还跟词汇和语法有密切的关系，具有区别词义、区分词性和表示感情色彩的作用。[7]汉语许多方言都有儿化现象，但儿化的情况和程度不尽相同。语气词“啊”一般用在句末或句中稍作停顿之处，受到前面一个音节末尾的因素的影响，需要变读。[8]汉语各方言的语音分歧虽较大，但声母、韵母和声调的基本结构是一致的。
就汉语的语法结构及特点而言，其最根本的特点是：不依赖严格意义的形态变化，而借助于语序、虚词等其他语法手段来表示语法关系和语法意义。这一总特点具体表现为以下四个方面：①语序的变化对语法结构和语法意义起重大影响；②虚词的运用对语法结构和语法意义有重要作用；③汉语的词类和句子成分不存在单一的一一对应的关系；④短语结构与句子结构以及词的结构基本一致。[9]汉语是一种分析语，汉语中存在用于表达时间的副词（“昨日”“以后”）以及一些表示不同动作状态的助词。助词也用来表达问句；现代标准汉语中问句的语序与陈述句的语序相同（主-谓-宾结构），汉语只使用末尾的语气助词，例如在普通话中的“吗”，来表达疑问语气。名词的复数形式只在代词及多音节（指人）名词中出现。
因为没有屈折变化，所以汉语与欧洲语言，如罗曼语族语言相比，语法看似简单。然而，汉语语法中由词序、助词等所构成的句法复杂程度大大地超过了以拉丁语为例的屈折性语言。例如，汉语中存在“体”用于表达不同时间发生的动作及状态（目前对于这种看法存在分歧）。如“了”或“过”常用于表示已经发生的动作，但二者存在差别：第一个是指“完成式”，表示完成某件事，例如“我做完了这项工作”（I have finished this task）；第二个意味着“过去式”，表示曾经做过某件事，并不与目前相关，例如“我做过这项工作”（I have done this task before）。汉语还有一套复杂的系统用于区分方向、可能以及动作是否成功，例如“走”及“走上来”、“打”及“打碎”、“看”及“看不懂”、“找”及“找到”。另外，现代标准汉语的名词与数词在连接时通常要求有量词。因此，必须说“两片面包”（two loaves of bread）而不是“两面包”（two breads）。其中的“条”是一个量词。在汉语中有大量的量词，而且在现代标准汉语中每一个量词都对应一定的名词。
此外，汉语文言文中的助词运用非常频繁且复杂。例如：“有朋自远方来，不亦乐乎”中的“乎”便是无意义的语尾助词，“大去之期不远矣”的“矣”亦是。
过去认为汉语方言间的语法区别不大，但通过近二十年的工作，笔者发现，这个结论受到了挑战。在使用白话文之后，如果依照所规定的以“北方白话文为语法规范”而书写，各地方言语法也是高度统一的。但是如果严格按照各地方言自身的“白话文”（即口语）来书写的话，将出现两种语言间的沟通障碍。
就汉字的组合形式而言，现代汉字是一种表意性质的语素文字，其在形体上表现为方块形式。[10]汉字的组合方式指汉字的造字法。对于造字法通常采用传统的“六书”来分析，“六书”指象形、指事、会意、形声、转注、假借。目前多数人认为假借、转注是用字问题，象形、指事、会意、形声才是造字方法。[11]象形就是描绘事物形状的造字法，用这种方法造的字就是象形字。象形字是独体字，在汉字中占的数量不多，但它是构成汉字的基础，大部分会意字和形声字都是以象形字为构字部件组成的。象形这种造字法局限性很大，复杂的事物难以象形，抽象的概念无法象形，客观事物无限缤纷，要想一律造成象形字，是根本不可能的。[12]所以人们为了克服象形字的局限性，就又发明了另一种造字法——指事法。
指事就是用象征性符号或在象形字上加提示符号来表示某个词的造字法，用这种方法造的字就是指事字。[13]指事字是独体字，这种造字法大体上可分为两类：一类是纯符号的，即不成图形的符号（成了图形，就是象形字了）；另一类是在具体事物的图形上添加抽象符号。用指事法造字，这是汉字从象形发展到表意的第一步。但用这种方法造的汉字局限性很大，不能普遍地应用到很多事物上，所以字数极少，纯符号的指事字更少。《说文解字》里仅占1.1%左右。[14]所以人们为了克服指事字的局限性，就又发明了另一种造字法——会意法。
会意就是用两个或几个字组成一个字，这几个字的意义合成新字的意义。用会意方法造的字，就是会意字。会意字是合体字，会意字有异体会意和同体会意两类。异体会意字由不同的字组成，如“武”，从戈从止。同体会意字由相同的字组成，如“森”，从三木。会意字比象形字和指事字都多，但它们都没有表音成分，作为记录语言的符号也有很大的局限性。[15]文字是记录说话的，说话跟声音有关，那么文字是不是可以把声音记录下来呢？所以人们为了克服会意字的局限性，就又发明了另一种造字法——形声法。
形声就是由表示字义类属的偏旁和表示字音的偏旁组成新字。用形声方法造的字叫形声字。形声字是合体字，用形声法造的形声字，有表音成分，同语言的声音在一定程度上发生了联系，相较于没有表音成分的象形字、指事字、会意字有一定的优越性。[16]尽管形声造字法仍属于表意性质的，但却突破了汉字形体的束缚，实现了方块汉字与语言声音的联系，这是汉字从表意迈向表音的一个重大发展，今天我们所用的现代汉字大部分是形声字。
“六书”当中除了上面讲的四种造字法以外，还有两种用字法——转注和假借。
关于转注法过去的说法很多，一般认为，转注是指同一部首、读音相同或相近，意义上有共同点的一组字，是为了适应方音分歧和语音的发展而采取的一种造字法。[17]
假借就是语言中有了某个词，但还没有表示这个词的字，于是就在通行字中找一个同音字来替代。[18]如“汝”本是水名，借为第二人称代词。
综上所述，汉字造字法，主要有象形、指事、会意、形声四种，转注法和假借法为用字法。
二 民族教育与藏汉双语教学
教育是民族振兴、社会进步的基石，是国家和民族可持续健康发展的不竭动力。双语教学是伴随双语现象的出现而形成的产物，是我国民族教育体系的重要组成部分，直接关系着民族教育质量的提升，影响着民族教育事业的发展进程。
自中华人民共和国成立以来，党和政府对在政治上获得平等权利的少数民族采取了“各民族都有使用和发展本民族语言文字的自由”的民族语言政策。《国家中长期教育改革和发展规划纲要》对我国民族教育事业的改革和发展进行了专门部署，在促进各级各类教育协调发展、大力推进双语教学、加强对民族教育的对口支援等方面具体指明了全面提高民族教育发展的着力点，从而确立了新时期我国民族教育发展的指导思想、发展目标和方针原则。少数民族教育已成为全国教育工作的主要内容，尤其是少数民族双语教学是具有中国特色的少数民族教育体系的重要内容。其与单语教育相对应，是从双语现象中派生出来的，“以两种语言作为媒介的教育系统。其中一种语言常常是但并不一定是学生的第一语言”[19]。中国双语教学类型多样，其中民-汉兼通型双语教学是指民族语和汉语的双语教育，是中国双语教学的主要现象。用现代教学论的观点来看，双语教学不仅仅包括语言学习，还包括民族文化的传递，是发展人文社会的一种重要方式。
大规模、大范围且有计划、有组织地开展藏汉双语教学是在20世纪50年代，这是藏族真正现代意义上的双语教学。通过让藏族学生学习藏汉两种语言、掌握学习两种语言的有效途径，培养精通藏汉语言文字、全面发展的、适应现代社会发展的新型藏族人才。
在我国藏汉双语教育中，实行藏汉双语教学，既是藏族教育的重要组成部分，又是民族平等、民族团结和各民族共同繁荣政策的重要体现。搞好藏汉双语教学可以有效地促进藏族教育的发展，促进藏族人口素质的提高，进而推动整个中华民族的发展和进步。
青海是一个多民族聚居的省份。据2013年的统计，全省常住人口577.79万人，其中世居少数民族有藏族、回族、蒙古族、土族、撒拉族，人口为271.45万人，占46.98%；少数民族人口占全省人口的比例在全国仅次于西藏、新疆，居全国第三位。民族自治地方的面积占到全省总面积的98%以上。世居的五个少数民族中，藏族和蒙古族有自己的语言文字，聚居区中小学实行藏（蒙）汉双语教学，土族和撒拉族有语言无文字，中小学实行汉语教学，聚居区用本民族语言辅助教学，回族通用汉语，中小学用汉语教学。五个世居少数民族中，藏族人口最多、分布最广。因此，藏汉双语教学是青海双语教学的主要现象。至2012年，青海城镇及以上藏族地区中小学均设有两种模式的教学班，学生可根据自己的双语能力选择不同模式的班级；而牧区学校，由于小学生入学时没有汉语基础，学校所设立的基本都是一种模式的教学班。学生处在哪种环境、习得了哪种语言，进入小学时就会选择该种语言的教学模式，同时这也奠定了其今后语言发展的趋向。
在青海推行民族语言与汉语并重的藏汉双语教学，既是党的民族教育方针政策的体现，也是青海藏族教育发展进步的渠道和途径，同时也符合藏族群众的需求及愿望。截至目前，青海教育遵循党的民族教育政策，在藏汉双语教学中获得了巨大成就，表现在以下几个方面。
第一，学生通过母语获取知识，这不仅方便了学校的教育教学工作，而且发挥了母语的社会功能，同时也有利于学生的发展。从培养跨世纪藏族人才的角度而言，语言的多元化发展更有利于藏族学生的发展。
第二，青海曾在同仁地区实施了为期6年的藏汉双语教学改革实验，总结出如下结论：其一，在促进藏族儿童思维等能力的发展方面，双语比单语更有优势；其二，“以母语为先导，汉语口语优先，为读写打好基础，双语共同发展”的教学模式[20]，是促进藏族学生提高学业成绩及认知水平的有效模式，为藏族学生的教育及发展提供了有效依据。
第三，藏汉双语教学政策研究在青海也取得了卓著成果。有学者认为：藏汉双语教学政策内容是极其丰富的，根据各因素的文化归属类型，基本可以分为三种元素丛。一是具有西方文化特征的教育元素丛，二是具有本民族文化特征的教育元素丛，三是具有主体民族文化特征的教育元素丛。这三种教育元素丛代表着所属文化的力量，在双语教学政策框架内相互依存、相互颉颃而存在，突出了双语教学政策容纳多元文化的特色。尽管在双语教学政策的构建中，受制于民族经济社会发展的需要，双语教学政策的内容是有所侧重的，但是，综观民族教育的改革与发展，追求教育内容的和谐共处，促进双语教育政策的最大效能的发挥，是双语教学政策构建的基本前提。[21]
第四，青海从幼儿教育到大学教育均已构建起较为完善的双语教学体系，这有力地推动着藏汉双语教学的可持续发展，显现了青海藏汉双语教学的跨越式发展趋势。
然而，根据藏汉双语教学现状分析的结果，我们认为尚存在双语教学课时计划执行不力、教学效果差、教学质量低，教材选择和教学用语欠规范性，教辅资料和课外读物资源开发有限并严重缺乏等问题。这种状况在其他藏族地区也较突出，例如，至“20世纪90年代初，西藏有史以来第一次有了全套的中小学各科藏文教材。但是在质量上仍然存在着在教学实践中不断修订和提高的问题”[22]。而且，从青海及其他藏族地区的实际来看，缺少合格教师始终是藏族双语教学发展的瓶颈，许多调查报告都在不断强调藏族教育师资缺乏问题的严重性。对青海、西藏、四川、甘肃四省区33所中小学校的调研显示，藏族地区教师学历整体偏低，高学历教师少；其中汉语教师具有大专学历的只占55.7%，本科学历偏少，研究生学历为零。而且，汉语教师非专业化程度严重，知识结构不合理，师范院校毕业的只占56.9%，汉语言专业毕业的只占51.8%，非汉语言专业毕业而从事汉语文教学的占48.2%。[23]对西藏18所中小学的调研显示，在西藏地区从事语言教学的师资队伍存在以下主要问题：第一，从事语言教学的师资队伍数量达不到应有的要求，大部分学校处于师资紧缺的状况。调研的18所学校中，在校学生达到了26400人，语言教师的数量为869人，师生比为1∶30.4，达不到国家规定的标准和要求。第二，师资队伍的专业化程度不高，在语言教学中仍然有一部分非专业的教师从事语言教学工作。第三，师资队伍的学历结构、职称结构、年龄结构等都存在不合理的问题。第四，教师整体学历虽能符合基本要求，但层次不高，学习能力整体欠缺。第五，教师任务繁重，在教学活动中显得力不从心。第六，教师教研能力相对薄弱，多数教师只顾埋头教学。第七，一些学校的教师管理体制和运行机制不够完善。[24]上述调研显示，缺乏合格的教师是藏族地区双语教学中长期存在并亟须解决的严重问题。
以上即为藏汉双语教学发展背景，既有跨越式发展的成果，也存在不足，但具有可持续发展的潜力。我们只有客观地分析和面对藏汉双语教学现状，才能制定出有效的双语教学策略，民族教育的改革也才会富有成效。民族教育是民族地区各项事业发展的根本，只有大力发展民族教育事业，全面提高各民族的文化素质，才能促进各民族共同团结进步，实现各民族共同繁荣发展。