2.1 相关概念界定
概念是“反映事物特有属性或本质属性的思维形式。是人们在理性认识阶段的产物，是理性思维的一种基本形式。借助概念这种形式，人们就可以通过揭示事物的特有属性，特别是本质属性，把所认识的事物和其他事物区别开来，并逐步把握该事物的本质”。[1]对概念的界定和阐述可以使我们“在对人类事务的研究中”不致因“对我们想要分析的对象的定义和命名”而出现“交流困难”。[2]因此，对相关的核心概念进行讨论和界定有助于深入发掘我国研究生教育区域结构的内在规律。
2.1.1 研究生教育
什么是研究生教育？依据《学位与研究生教育大辞典》的表述，研究生教育是继“大学本科教育后进行的培养高层次专门人才的一种学历教育，属于高等教育的最高阶段”。[3]该定义表明了四层含义：第一，研究生教育在教育系统中的地位；第二，研究生教育在学制中的阶段；第三，研究生教育的任务与目标；第四，研究生教育的形式。
由华东师范大学薛天祥教授主编的《研究生教育学》则认为：“研究生教育的概念是对其本质规定性的表述，研究生教育是本科后以研究为主要特征的高层次的专业教育。”这一概念包括两层含义：一是研究生教育是一种专业教育，是建立在本科教育的基础上的更高层次的专业教育；二是以研究为主要特征，研究生教育通过研究生参加必要的研究活动，如课题研究、进行专题调查等，使其在本学科、专业领域具备一定的研究能力和创新能力。[4]
武汉大学程斯辉教授认为，研究生教育的界定一般都是从某一角度进行。要把握研究生教育的本质其实需要多角度的审视。其一，从研究的角度讲，研究生教育主要是在研究的过程中进行的教育；其二，从与本科教育的联系、区别来讲，研究生教育主要是与学科建设相联系，指向科学研究，即研究生教育是与科学研究、学科建设相联系的专门教育；其三，从分层的角度讲，研究生教育是教育体系中的最高层次的教育，即精英教育；其四，从就业创业的角度讲，研究生教育是典型的“三创”教育，即以创新、创造和创业为导向的教育；其五，从人的发展角度讲，研究生教育是体现自我实现的教育；其六，从教育要素的角度讲，研究生教育是“导师”对“研究生”进行的个别指导教育，是导师带徒弟的教育，是以高深专门知识作为核心内容的教育，是以研究式、探究式为主的教育。[5]
兰州大学王根顺教授认为，研究生教育的本质就是研究生教育内部各因素之间的必然联系，是其自身固有的、稳定的、区别于其他事物的特性。要阐述研究生教育的本质，就要通过研究同类事物的关系与联系，深入认识研究生教育中人才培养的过程与成长规律，把握研究生教育区别于其他社会现象的本质特征，寻找其根本属性。他试图通过本科教育与研究生教育在目标、过程、成果等方面的比较研究，将研究生教育归纳为三条具体表述：（1）研究生教育首先是一种培养人的社会实践活动；（2）研究生教育培养的人是高层次专门人才；（3）研究生教育培养的高层次专门人才必须富有创造性。[6]
以上定义较好地表述了研究生教育的内涵和外延，回答了研究生教育的基本问题：什么是研究生教育、研究生教育的基本特征、实施的阶段和研究生教育的主要目标与任务。
但需要看到的是，以上论述对研究生教育的理解均从微观的角度进行，将其作为一种社会实践活动的形态加以考察。事实上，作为社会领域的教育，它还具有更多的考察视角。胡德海先生认为：“人类教育现象亦即教育形态是由教育活动、教育制度或称教育事业与教育思想此三个要素所组成。”“教育活动是人类最基本的教育形态”，“教育事业是人类一种高层次的教育形态……它的根本要求是要更有效地开展教育活动，使之有序化、规范化、目的化，并使之与社会生活社会要求联系起来，结合起来，成为一定社会所需要的一种事业。”[7]
因此，本书认为，对研究生教育的理解应至少从两个基本方面来进行：第一，作为一项教育活动、一项社会实践活动，研究生教育应如何定义？第二，作为一种事业，研究生教育应如何定义？
作为一种教育活动，研究生教育包括教育者、教育中介系统以及受教育者三个基本要素。依据要素的基本要求以及要素间的关系，我们认为，研究生教育是在某个专业领域内具有一定学术水平的教师，依据国家社会发展需要，遵循学生身心发展规律，通过科研和教学相结合的方式，引导学生主动探究学习的一种社会活动。
作为一项重大事业，研究生教育的概念界定应回答四个基本问题：谁来发展研究生教育？为谁发展研究生教育？发展什么样的研究生教育？如何发展研究生教育？以上问题的答案即是从教育事业视角来界定研究生教育。我们认为，作为事业形态的研究生教育是国家为实现科教兴国和人才强国的战略发展目标，在各类科研机构中实施以教学和科研相结合为主要特征的高层次专门人才培养活动，并使之组织化、制度化、目的化、有序化，成为社会、国家生存和发展自觉需要且可控制和管理的一种社会事业。作为“区域结构”语境下的“研究生教育”，指向的是事业形态的研究生教育。
2.1.2 区域结构
要把握区域结构的概念首先需要理解结构的内涵。结构的概念最初是用于工程领域，依据《辞海》对“结构”的解释，它包括三层含义：（1）构造房屋；（2）屋宇构造；（3）各部分的配合、组织。[8]
哲学意义上的“结构”是指“系统中各组成要素之间相对稳定的联结关系的总和”。结构作为系统中各组成要素之间相互联系与相互作用的方式，标志着系统的组织化、有序性的程度。系统的有序性越高，结构越严密。[9]
社会学领域的结构是指“社会体系各组成部分或诸要素之间比较持久、稳定的相互联系模式”。社会学中不同的流派对于“结构”的理解有所不同。从结构功能主义的主要观点来理解结构，它主要是把社会体系维持生存必须满足的功能要求，作为确定结构要素的依据。那些满足某项功能要求的特定部分，被看作是该社会体系的功能性亚体系。社会体系正是靠着若干功能性亚体系相互依存、互为条件的关系维持其存在的。[10]但总体而言，社会学界对于“结构”的理解包含以下三个特征：（1）结构是一种构造形式；（2）结构是一种内部关系网络；（3）结构是一种存在方式，它往往与本质概念相关。[11]
本书认为，“结构”包含三层含义：（1）结构指向的是构成事物本体的各个要素或子系统，各个要素和子系统是结构的实体；（2）结构并非单纯的构成实体间的集合，还包括构成实体间相互的联系，构成统一整体的各实体其存在状态在一定程度上反映了各构成实体间的相互联系；（3）结构决定着事物的功能，一定的结构对应一定的功能，但相同的功能并不一定具有相同的结构。
基于对结构的理解，解析区域结构，我们认为必须首先对空间结构、区域结构和地域结构这三个相关概念进行辨析。从哲学的角度来看，结构可分为空间结构和时间结构。空间结构指系统的各要素之间，由于相互作用在空间上形成的同时态的稳定的结构。这种结构表现为各要素之间具有一定的数量比例关系，性质上相互协调适应，形状上呈网络交叉。空间结构具有三个结构层次：一是系统的内部结构，即各要素之间相互联系与相互作用的方式，即中层结构；二是组成要素各自的内部结构，即深层结构；三是该系统与其他物质系统相互联系与相互作用所形成的较大系统结构，即外部结构。内部结构与外部结构是相对的，可以互相转化。[12]
何谓区域结构？人口学理论对人口行政区域结构所进行的界定具有一定的参考价值，他们认为，人口行政区域结构“亦称人口行政区域构成。一个国家或地区中各个行政区域内人口在总人口中的组成状态及其数量构成关系”。[13]从经济学的视角来说，经济学中的投资也经常使用区域结构的概念，例如，经济学上的“基本建设投资区域结构”是指固定资产投资在各区域之间的分配比例关系。它包括三个层次的内容：（1）地区结构。即投资在全社会范围内的各地区之间的分配比例关系。（2）基地结构。即一定地区范围内各建设基地之间的投资比例关系。（3）地点结构。即一定基地范围内各建设地点之间的投资比例关系。[14]即区域结构是事物在不同区域的分布和构成状态。
何谓地域结构？人口学理论中对于人口地域结构也有相应的界定，“人口地域结构即人口地域构成”。何谓人口的地域构成呢？一定时期人口在地域或空间分布方面的组合。内容包括：（1）人口的城乡分布及其比例、平原和山区分布及其比例等；（2）与自然资源、生活环境以及经济发展状况的联系；（3）反映人口地理分布的社会经济、文化发展状况；（4）人口的地区分布状况。[15]相应的概念还包括“人口自然地域构成”，其含义是“在总人口中居住在不同自然地域的人口占总人口的比重及其构成关系”。[16]从农业地理学理论来看，农业地域结构是指“特定地域农业各部门的比例关系、协调状况和分布”。[17]由上可知，地域结构即事物在不同地区的分布状态以及与地区资源和社会发展相协调的情况。
本书认为，区域结构是指事物的要素在不同区域的分布状态，事物在不同区域间发展状态的相互联系以及同区域外部环境的联系情况。
2.1.3 研究生教育区域结构
要全面把握研究生教育区域结构的含义首先必须理解什么是研究生教育。专门对研究生教育结构进行界定的尚不多见，权威且具代表性的概念阐释首推《学位与研究生教育大辞典》中对研究生教育结构的表述：
研究生教育结构是指作为一个系统的内部构成形态。它是由相互关联的各种亚结构组成的复杂结构系统，由研究生教育系统的内、外部各种因素相互作用形成。内、外部条件的发展变化，决定其不同的结构状态和发展变化。研究生教育结构有宏观和微观之分，前者为国家或地区的研究生教育结构；后者为研究生培养单位内部的研究生教育结构。研究生教育宏观和微观的结构状态取决于研究生教育系统的各种内、外部条件。宏观结构通常由层次结构、科类结构、管理结构、财政结构、地区和部门结构、办学形式结构等亚结构组成；微观结构通常包括层次结构、科类结构、管理结构、财政结构、办学形式结构、师资结构、培养结构、生源结构等亚结构。世界各国的研究生教育结构，因国情和经济发展水平的不同而存在差异。我国研究生教育受我国的政治和社会发展、经济结构、产业结构、组织结构等的制约和影响。[18]
在《研究生教育学》中，薛天祥认为研究生教育结构可定义为“组成研究生教育总体的各个部分的比例关系及其组合方式”。研究生教育结构主要包括：“硕士、博士两级的层次结构，多样的形式结构”“以研究型大学或学术型大学培养为主的能级结构”“随经济格局转换而形成的区域结构和与经济领域密切联系的科类、专业结构”。[19]
包水梅在其硕士论文《我国研究生教育宏观结构的发展与改革研究》中对“研究生教育结构”也进行了详细的解读：
研究生教育结构是指研究生教育系统内各个要素的构成状态，包括研究生教育系统的各单元、各要素相互关联的方式和相互作用的形式，及其内部诸因素和外部环境诸因素的关系形式。按照范围的广狭，研究生教育结构可分为微观结构和宏观结构两大类。研究生教育微观结构一般指研究生培养单位内部的教育结构。从微观的角度来探讨研究生教育结构，主要是研究高等学校或科研院所内部各组成部分的关系及其效果，着重解决研究生培养单位内部的问题，其中包括专业结构、课程结构、组织结构、教师队伍结构、物质基础结构等。研究生教育宏观结构，主要指整个研究生教育体系在宏观上的构成状况及其与经济等外部环境因素的关系，其中包括层次（水平）结构、科类（专业）结构、形式（类型）结构、区域（布局）结构等。[20]
综上，已有研究对研究生教育结构的解读主要有以下共识：（1）研究生教育结构是研究生教育的构成要素及其相互联系；（2）研究生教育结构分为宏观结构和微观结构，宏观结构指向的是作为事业形态的研究生教育，微观结构指向的是作为活动形态的研究生教育。
本书认为，研究生教育结构即研究生教育的构成要素及其相互联系，但要充分把握研究生教育结构的外延，还需要厘清研究生教育的各种亚结构及它们相互之间的关系。本书认为，研究生教育亚结构是以研究生教育的某项属性作为依据对研究生教育进行划分所形成的结构。例如，以科类属性对研究生教育进行划分，形成了研究生教育的科类结构，其关注的是构成研究生教育的不同科类，包括不同科类的发展状况及相互之间的联系。以层次属性对研究生教育进行划分，则形成了研究生教育的层次结构，其关注的是构成研究生教育的不同层次，包括不同层次研究生教育的发展状况及相互的联系。
那么各类亚结构之间是什么关系呢？本书认为，它们是一种相对独立但相互嵌套的关系。例如，研究生教育的科类结构和层次结构关注的是研究生教育结构中两个不同的属性——科类和层次，科类结构注重的是考察不同科类研究生教育的发展状况及相互之间的关系，层次结构注重的是考察不同层次研究生教育的发展状况及相互之间的关系；但二者又密不可分，不同科类的研究生具有其层次结构，不同层次的研究生教育也具有其科类所属，形成你中有我、我中有你的局面。
研究生教育区域结构属于研究生教育的亚结构，它是按照地区这一属性，对研究生教育进行分析，其关注的是研究生教育在不同地区的发展状况、地区间研究生教育的相互关系及其与地区资源、社会发展相协调的情况，在一定意义上与区域结构为同一概念。由于研究生教育属于高等教育的高级阶段，高等教育领域对“区域结构”的界定可为研究生教育区域结构的界定提供参考，如潘懋元、王伟廉认为，“高等教育的分布结构是指高等教育机构在地区分布上的构成状态，高校在各地的数量分布状况，不同形式和不同等级高校的分布，不同科类专业的分布和结构，构成了高等教育整体的布局”。[21]曲绍卫等人认为，“高等教育区域结构，是指高等教育资源（主要是指高校的数量、学科专业、类型）在不同地区分布的比例情况，也称高等教育的地域结构”。[22]薛天祥指出，“高等教育的地区结构是指高等学校的地区分布，即它们的数量、类型在不同地区分布的比例，或称区域结构”。[23]谢维和等人认为，“高等教育布局结构主要是指教育的实体性要素——高等学校和在校生数量的区域结构，也就是不同的学校和学生数量在空间位置上的分布及其相互关系。”[24]郑利霞认为，高等教育的区域结构主要是指“高等教育资源在国家或地区的空间分布及其组合关系”。[25]
也有部分学者对研究生教育区域结构进行界定，例如，王根顺、包水梅认为，“研究生教育的布局结构是指研究生教育机构在各地的数量分布状态、不同形式和不同等级研究生教育的分布、不同科类专业的分布等”。[26]周本回在其硕士论文《我国研究生教育结构研究》中引用了此定义。此后，重庆大学刘艳辉的硕士论文《当前我国研究生就业走势与研究生教育结构的矛盾分析与对策研究》基本沿用了王根顺、包水梅的定义，他认为：“研究生教育的布局（区域）结构，是指研究生教育机构在地区分布上的构成状态，它包括研究生教育机构在各地的数量分布状况、不同形式和不同等级研究生教育的分布、不同科类专业的分布等。”[27]谢维和等学者认为，“研究生教育区域布局结构是研究生教育资源区域分布状况的具体反映”。[28]
已有的概念表述为明晰研究生教育区域结构概念提供了有益的思考，其共识是研究生教育（高等教育）在不同地区的发展状况及相互关系即为研究生教育（高等教育）区域结构。它们的分歧在于区域结构中应包含的要素到底有哪些。从定义可以看出，一部分学者认为教育的实体性要素（学校和在校生）应是布局中所包含的要素，另一部分学者将科类、层次以及类型纳入了布局要素的内涵，还有一部分学者认为教育资源就是区域结构的要素。我们将已有研究对于布局要素的理解整理如表2-1所示（部分成果总结转引自厦门大学陈慧青的博士论文《中国高校区域结构变革研究》）：
表2-1 研究生教育（高等教育）区域结构所包含要素的部分观点总结
本书认为，研究生教育区域结构中的“研究生教育”是一种事业形态的研究生教育，它既应该包含事业运行中的各类实体性要素，如研究生、研究生导师和培养单位等，也应该包括事业运行的支撑条件或资源，如经费、学位点等。科类、层次和形式不过是实体性或者支撑条件的特征标志，而非区域结构本身或区域结构的根本要素。我们赞同谢维和教授等学者在《中国高等教育大众化进程中的结构分析——1998—2004年的实证研究》一书中的表述：“大众化进程中高等教育布局结构变化的科类特点”“大众化进程中高等教育布局结构变化的层次特点”。需要注意的是，截然区分研究生教育事业的实体性要素和研究生教育事业所需的资源具有一定的难度，例如研究生导师作为事业发展的实体性要素，有时也被人称为研究生教育发展的“教师资源”；学位授予点虽然经常被作为一种平台资源，只是一种资格和权利的代表，但其对应的却是培养机构的科研水平、教师数量、教师质量以及培养出的学生等多个方面。因此本书不对实体性要素和教育资源进行截然区分，但对区域结构中所包含的要素进行了以下概括：培养结构、各级学位点、研究生数、研究生导师数、教育经费和教育资产。由于教育资产是教育经费物化的结果，本书主要以教育经费作为观测点。至于区域结构中的科类特征和层次特征，将在其各学位点和在校研究生人数方面加以体现。
此处需要注意的是研究生教育结构、研究生教育科类结构以及研究生教育层次结构同样包括以上此类要素或者资源，那么区域结构与结构、区域结构与其他结构之间的区别是什么呢？我们认为，结构除了包括所构成的要素外，还包括各类要素的组合方式，若按照不同的科类进行要素或资源的组合，则构成了研究生教育的科类结构，若按照不同的层次进行要素或资源的组合，则构成了层次结构。按此逻辑，区域结构是以上要素在不同地区之间的组合。
综上，我们认为，研究生教育区域结构是不同地区研究生教育事业的发展状况、相互联系以及与所在地区资源和社会发展的协调状况，它包括研究生培养结构、各级学位点、研究生数、研究生导师数、教育经费和教育资产在各地区的分布、相互关系及其与所在地区经济社会发展的协调状况。
2.1.4 研究生教育区域结构的功能
要明确研究生教育区域结构的功能，需要对功能、教育功能、研究生教育功能和研究生教育区域结构的功能进行辨析。“功能”一词一般有三种含义：（1）事物的能力；（2）功效和作用；（3）在自然辩证法中同“结构”相对，组成一对范畴，指物质系统所具有的作用、能力和功效等。[29]从社会学理论来看，功能是与结构相对应的一个概念，结构是指诸要素及其相互关系按照一定秩序所构成的相对稳定的网络，功能是指有助于某特定结构或其构成部分适应、调节的任何社会活动的后果。[30]我国教育学家胡德海认为：功能，或曰性能、职能，指的是一个事物系统所具备的对周围其他事物发生作用的能力或根本属性。它与“作用”“价值”在含义上并不等同，“功能”是事物自身固有的单方面能力，而“作用”“价值”则为关系范畴。事物的“功能”在事物之间彼此发挥作用才能形成“价值”和“作用”。因此，教育功能，就是指我国所研究的教育究竟其自身具有何种作用的问题。按照其不同的层次，可将教育功能分为本体功能和派生功能，本体功能就是指教育的育人功能，而派生功能则是指教育的社会功能，包括经济功能、政治功能、文化功能、社会分层与变迁功能。[31]按此逻辑，研究生教育功能就是指研究生教育其自身具有何种作用。一般而言，“研究生教育的功能包含着育人功能和社会功能。对于研究生教育来说，育人功能是它的基本功能，而经济、政治、文化等社会功能是它的特殊功能”。[32]
何谓研究生教育区域结构的功能呢？从结构与功能关系上来看，结构和功能是对立统一、相互联系的两个方面。没有结构的功能是不存在的，没有功能的结构也是不存在的。结构是功能的基础，功能是结构的表现。区域结构是区域功能的基础，区域功能是区域结构的外在体现，一定的结构总对应着一定的功能。因此研究生教育区域结构的功能就是研究生教育的区域功能。那么何谓研究生教育的区域功能呢？有学者曾对高等教育的区域功能进行界定，他认为：“高等教育区域功能概念的界定是高等教育功能的空间概念界定，是高等教育在一定地理区域的经济、社会的发展中的作用，即高等教育在一定区域的社会进步与人的发展中的价值体现。”[33]还有学者认为，“高等教育区域功能是指高等学校与其外部一定的区域环境相互联系和相互作用中表现出来的性质、能力和功效，是高等学校内部相对稳定的联系方式、组织秩序及时空形式的外在表现形式”。它包括“区域经济功能、区域文化功能、区域政治功能、个体发展功能”。[34]
与高等教育的区域功能相似，研究生教育的区域功能就是指一定地理区域内的研究生教育通过培养高级专门人才，对该地区的经济、社会发展所起的作用。研究生教育的区域功能与研究生教育功能的最大区别就在于对功能发挥范围的界定，区域功能的发挥有较为明确的空间范围。但需要注意的是，区域本身是一个内涵明确而外延模糊的词语，因此区域功能所指向的空间范围自然也具有模糊的特性。若区域为国家，则讨论的是研究生教育布局对一国发展的作用；若区域为片区，如东中西部或者八大经济区域，[35]则讨论的是研究生教育布局对片区发展的作用。
本书主要是基于省级行政区域的视角，对其区域功能进行讨论。但我们需要重点指出的是区域功能一定包括省域功能，但区域功能不仅限于省域功能。即仅仅从省级行政区域这一视角对区域功能进行解读有将其狭隘化之趋势。研究生教育不同于基础教育，高等学校也不同于实施义务教育的学校。它的功能辐射范围是跨省、跨区甚至跨国的。因此必须认识到各研究生培养机构除了对其所在省份发挥作用，也对其他省份的发展有着重要影响。但是从另一角度讲，各研究生培养机构首先应立足于本省，其次是本经济片区，再次才是其他经济片区。虽然其功能发生的范围给人以无界之感，但随着其辐射区域的扩大，功能的作用也不断缩小。就像一粒石子投入平静的湖面，泛起的层层涟漪涌向远方，终究消逝不见。因此，不应局限于省域来讨论区域功能，但同时也应将功能范围进行界定，便于分析。我们认为以省级行政区域为基本单位，在讨论省域功能的同时关注省域研究生教育对所在经济片区的影响是较为合理的。本书将采用八大经济区域的划分方法，将我国划分为八大部分：南部沿海地区（广东、福建、海南）；东部沿海地区（上海、江苏、浙江）；北部沿海地区（山东、河北、北京、天津）；东北地区（辽宁、吉林、黑龙江）；长江中游地区（湖南、湖北、江西、安徽）；黄河中游地区（陕西、河南、山西、内蒙古）；西南地区（广西、云南、贵州、四川、重庆）；西北地区（甘肃、青海、宁夏、西藏、新疆）。此种划分方法一方面考虑到经济发展水平以及特色的相似性，另一方面也将地理位置因素纳入考虑范围。即本书的研究生教育区域功能主要是指省域功能以及省域对周围片区的辐射功能。
另外，基于教育的功能理论，我们对研究生教育区域功能中的本体功能和派生功能进行如下界定：本体功能是指一定地理区域内的研究生教育对本区内高级专门人才的培养所起的作用；派生功能是指一定地理区域内的研究生教育通过培养出的本土高级专门人才，促进本地区经济、社会的发展。需要补充说明的是，科学研究与研究生教育区域功能之间的关系。在高等教育学领域，讨论“科学研究”的语境主要是基于认识论这一角度，将“科学研究”与人才培养、社会服务共同作为大学的三大职能。其中，“大学”并非是指教育活动或者教育事业，而是指实施高等教育的机构。“职能”与“功能”也有所区别，“职能”主要是指从事什么工作，“功能”主要是指有什么作用。因此，科学研究指的是特定社会机构的特定工作。在研究生教育领域中，科学研究主要是培养研究生的一种手段、一种方式；虽然研究生进行科学研究可在一定程度上推动科学与知识的发展，也可通过科学研究对经济社会发展产生一定影响，但这些影响并非是研究生教育最基本的功能。因此，本书并未将科学研究纳入功能分析的框架。
本书主要从狭义上讨论研究生教育布局的本体功能，即育人功能。因为“目前的研究，有大大泛化教育功能、价值概念的趋向，把与教育发生着作用的一切联系，都纳入到教育功能、价值范畴中来，也不管这种关系是直接的还是间接的，是稳定的还是松散的，是特有的还是普遍的，是本质的还是非本质的，是主导的还是次要的，是基本的还是派生的，一概称之为教育的××功能、价值。这实质上是消解了教育与其他社会生活的系统边界与系统特质的差别，把教育与政治、经济、文化等活动混同起来，否定了教育独立存在的必要性，丧失了教育的本质，迷失了教育特有的功能、价值”。[36]我们将研究生教育布局的本体功能划分为两个方面：从教育起点的角度上来看，有多少人在本土接受研究生教育，这代表着区域研究生教育为本土居民素质的提高所做的努力；从教育的结果上看，有多少人接受完研究生教育毕业后留在本土工作，这代表着区域研究生教育为本土经济、社会发展贡献了多少人才资源。后面将进一步通过调查结果对研究生教育布局的本体功能进行说明。