第二节 教师领导：教师专业发展的“领导”之维

“教师领导”是在20世纪80年代以来世界性教育改革潮流中兴起的新概念。作为一种现象，“教师作为领导”历经了社会民主、教育分权、教师研究和教师专业化等不同思潮的影响，并进而演化发展出复杂多样的实践形态。基于对复杂的教师领导实践形态的梳理，本节归纳了作为既存现象的教师领导中矛盾并存的多样观点，并进而澄清作为规范理念的教师领导之内涵。同时，对教师领导的实践类型、发生机制进行整理说明。

一、“教师领导”的概念内涵

（一）“教师领导”议题的源起

随着新自由主义思潮的泛滥，20世纪80年代以来形成了一股世界性教育改革潮流，以标准和问责为导向，强有力地塑造了以“个体赋权、基于角色”为特征的话语潮流。在这一背景下，“教师领导”作为新的教育改革策略应运而生。以英美为例，教师领导主要在两类政策中体现。

首先，“教师领导”与提升教师表现的议题有关。由于认识到教师在教育教学中的重要作用，教师成为改革的重点领域之一。为了提升教师教学的专业性与地位，英美出台了一系列政策文件，例如英国《教师：迎接变革的挑战》、美国《准备就绪的国家：21世纪的教师》《明天的教师》等。这些政策文件遵循如下思路：借助国家制定的教师入职标准、能力标准等，对教师进行认证、评核、分层、表现管理等等级化分类，其中部分处于金字塔尖的教师被推上领导岗位，成为教师领导者（teacher leader）。例如英国《教师：迎接变革的挑战》规定，创造新的付酬系统，根据教师的表现支付酬劳，表现好的教师被纳入领导队伍（DfEE, 1998）；美国《明天的教师》将教师分为教员、专业教师、终身专业教师等不同等级（The Holmes Group, 1986），并进而在《准备就绪的国家》文件中明确规定，设置“领袖教师”（lead teacher）职位，使之发挥在重新设计学校课程及帮助同事提高专业水平和教育质量方面的领导作用（Carnegie Corporation of New York, 1986）。

上述被选拔出来的教师领导者或加入学校的中层管理团队，或根据临时性任务被指派领导某一任务，还可能参与学校之外的领导事务，如学区层面的协调员和代表（Frost ＆ Harris, 2003）；这些教师领导者的实践范畴涵盖了校内事务的协调管理、学校或学区的课程工作、同侪专业发展、学校改进、家长与社群参与、专业贡献、职前教师教育等不同领域（York-Barr ＆ Duke, 2004）。

其次，“教师领导”是“基于现场的管理”（site-based management）中一个重要维度。“基于现场的管理”是在教育市场化、教育分权的思路下产生的，假设“由于学校专业人员掌握着有关课程、教学法和学生学习等方面的知识，因此学校专业人员有能力对学校事务和学生学习做出最恰当的决策；如果把有关决策权下放到学校，由各方人士共同决策，将有利于学校民主管理和政治稳定”（冯大鸣，2004）。教师作为重要的教育持份者理应在教育实践中拥有一定决策权，这成为教师获得领导权的一个原因。“基于现场的管理”为教师获得领导权提供了理据和空间。在英国，国家鼓励教师参与自由学校的筹建，乃至由教师自己创办自由学校；在美国，契约学校和特许学校中教师有权参与学校设计，在财政、课程、人事方面都享有一定的决策权。

总体而言，英美两国的“教师领导”改革策略产生于教育分权的思路，并与提升教师地位和教学质量等要求结合，因此“教师领导”往往与赋权、地方管理等话语相伴出现（York-Barr ＆ Duke, 2004）。与以往相比，教师获得了课堂之外更多的领导空间。

（二）“教师领导”的理据溯源

虽然“教师领导”是在20世纪80年代美国教育改革中正式提出的名称，但“教师作为领导”的现象存世已久（Smylie ＆ Denny, 1990）。从发展历史来看，教师领导的概念形成中，先后受到社会民主、教育分权、教师研究和教师专业化等思潮或运动的影响。这些理论或思潮为教师领导提供了理据。

1. 社会民主

Smylie等（2002）简要回顾了20世纪以来教师领导在美国的发展历程。在20世纪上半叶，美国的教师领导嵌套在对民主社会的诉求中，教师领导被视为社会民主的一部分。相关主张认为：如果学校自身不能够成为民主社群，那么它也无法孕育民主社会。这一时期兴起的“教师理事运动”（teacher council movement）、“民主行政运动”（democratic administration movement）等要求组织教师共同解决教育问题，从而推动学校民主化，以提升学校在社会民主进程中的能量。这一时期的教师领导是面向全体教师的。之后，工业管理模式之下的学校教育出现了种种问题。此时，学界开始从学校教育的哲学基础中再思学校教育目的，提出了学校作为民主社群的吁求，并以此作为教师领导的理据（Katzenmeyer ＆ Moller, 2001）。

总之，将培育民主的诉求嵌入教师角色职责之中，并以此作为教师领导的理据之一，是从“教育培育民主社会公民”这一教育目的与社会功能来考量教师的角色担当的。在追求社会民主的宏大目标之下，每一位教师都担负着培育民主社会的责任，并因此而成为领导者；同时，教师领导的目标绝不仅仅局限于课堂内，甚至也不局限于学校之中。教师是具有转化力量的公共知识分子，他们“必须承担他们作为公民和学者的责任，采取批判的立场，使他们的工作与更广泛的社会问题联系起来，给学生提供知识并就紧迫的社会问题进行辩论和对话，提供条件让学生们满怀希望，并相信公民生活至关重要，相信他们在型塑公民生活以及为所有的群体拓展公民生活的民主可能性上能够做出独特的贡献”（Giroux, 1997）。

2. 教育分权和基于角色的组织理论

进入20世纪80年代后，美国教育改革第二波浪潮认为学校教育中的问题来自教育科层化结构本身，系统故障是造成问题的根本原因，因此需要采取“权力分散”为中心的改革策略，进行“系统重构”（Murphy, 1990）。在教育分权的思路下，教师作为重要的教育持份者理应在教育中拥有一定决策权。因此，教师理应获得赋权，“教师领导”的观念于是被重新拾起，并明确以“领袖教师”等名称为教师正式命名。

此外，受到“基于角色的组织理论”（role-based theories）、“个体工作的重新设计模型”（models of individual work redesign）、“职业提升”（job enhancement）等理论影响，美国还采取基于角色、融合教师职业生涯发展的个体赋权方式开展教师领导，旨在发挥优秀教师的能量、改进学校教学和提升学生学业成就。在基于角色的组织理论视角中，教师领导的理论依据是：将学校视为组织，组织的发展需要员工的共同参与，教师作为学校组织的员工参与决策能够提升决策的正确性、全面性，能够提升教师自身的组织承诺。此时的教师领导面向部分教师，教师领导的角色内涵得到拓宽，但教师领导的本质发生变化——不复以民主为诉求，相反具有为改革的政治性目标服务的工具色彩。

3. 教师研究、教师专业化与教师赋权

影响教师领导概念形成的另一股力量来自教育界内部。20世纪80年代兴起的教师研究运动与教师专业化运动结合，从教师群体自身的处境出发，以教师知识的实践性、教学的情境性、教学的专业模式等为依据，提出了“教师作为研究者”的要求，要求承认教师知识的专业属性，提高教师群体的专业地位，通过教师赋权改善教师的工作生活处境，实现教师专业发展与更新。

“教师研究”的定义很宽泛，包含所有系统性、有意的、自我批判的教师探究形式（Cochran-Smith ＆ Lytle, 1999），具体包括行动研究、实践者探究、教师探究等（Smylie et al., 2002）。教师研究运动的关注点有三个层面，分别是社会探究取向的教师研究（teacher research as social inquiry），旨在变革社会；社群理解取向的教师研究（teacher research as knowing within communities），强调教师是课堂和学校改变的能动者；实践探究取向的教师研究（teacher research as practical inquiry），将教师研究或实践探究作为生产或提升教师实践知识的方法（Cochran-Smith ＆ Lytle, 1999）。

“教师作为研究者”意味着教师能够自主地做出专业判断，通过探究与行动，在不同层面引起变革。在这一观点中，“当教师抛弃掉自己作为受管理的技术工人这种角色，而承担新的、作为‘研究者、有意义的创造者、学者和发明者’的角色时，就扩展了教师是谁、教师做些什么的视野。教师开始视自己为致力于探究教与学的知识分子，也被大众如此看待。在这种关于教与学的扩展的视野中，蕴藏着的观念就是教师也是领导者，是能够改变当下和未来的学校和学校教育的教育者”（Lieberman ＆ Miller, 2004）。在此意义上，教师研究既是教师领导的一种实践方式，也是发展教师领导的一种途径（Smylie et al., 2002）。

在各类思潮与实践的推动下，各类教师担当领导的现象逐渐聚拢形成“教师领导”这一概称，并发展为独立的研究领域。然而，推动概念形成的各类思潮具有不同的立场和角度。例如社会民主思潮、教师专业化与教师赋权分别从教育的本质与目的、教师专业性的角度，发出教师作为领导者的呼吁，更多是基于教育自身特点而产生的要求；相较而言，教育分权与基于角色的组织理论主要从教育系统外部，针对教育的设想与需求，理解和设计教师领导。这一视角并未对教育的独特本质给予过多关注，而将学校视为一般性组织。

不同的立场产生了对教师领导各异其趣的理解与行动，形成了复杂的教师领导实践格局。在研究领域，层出不穷，乃至截然相反的教师领导定义导致很难对教师领导进行系统探究，例如早期由于对教师领导缺乏一致性的理解，难以对实证研究的结果进行比较。因而，有必要先将教师领导视为既存现象，寻找现实中交锋的观点，进而寻求作为规范理念的教师领导所具有的特征与形态。

（三）“教师领导”作为既存现象：矛盾并存

作为一种现象类别的教师领导，包含了具有丰富表现形式、发挥不同功能的“教师行使领导”的现象。就实践背景而言，教师领导既可能发生于组织环境中，又可能发生于社群背景下；就实践形态而言，教师领导既可能集中体现于某一个体教师身上，也可能表现为分布于教师群体之中的领导实践、集体能量；就领导的范畴而言，教师领导既可能表现为教师对自我的领导，也可能体现为对他人的影响，既可能发生在课堂之内，也可能发生在课堂之外乃至宏观社会范畴中；就功能而言，教师领导既可能带来教师专业地位的提升、学校教学改进、学生成就提升，也可能成为控制教师的工具和手段……总之，作为一种现象类别的教师领导是一个中性词，它包罗了基于不同立场、对“教师行使领导”现象的理解。基于这一含义，宜采用Harris和Muijs（2003）的描述型定义来理解教师领导，即教师领导是“不论职位（position）或指派（designation），教师行使领导”。

以下从四个方面对实践中的教师领导现象进行梳理，从而呈现当前教师领导的实践样态以及交锋观点。

1. 谁是教师领导者

Frost和Harris（2003）将“教师领导”中“作为领导者的教师（teachers who are leaders）”分为如下四种类型（见表1-1）。其中，除了第四类“教师的领导”将所有教师都视为领导者外，在其他三类理解中，作为领导者的教师主要产生于正式指派或任命，其领导范畴涵盖了从学校内部到学区层面与学校教育有关的所有事务。可见，关于“谁能作为教师领导者”这一主体问题就存在争议。

（Frost ＆ Harris, 2003）

2. 教师领导的实践范畴

根据York-Barr和Duke（2004）的整理，已有研究发现，教师领导实践涉及协调管理、课程工作、教师专业发展、学校改进、家校关系、专业事务、职前教师教育等广泛领域（见表1-2）。

（York-Barr ＆ Duke, 2004）

此外，Muijs和Harris（2006）经过一项大型的实证研究，发现英国的学校中，“教师领导”具有五个维度：分享决策，合作，积极参与，专业学习，行动主义（activism）。Harris认为教师领导者的角色中有四个清晰可见的维度：中间人（brokering），参与（participative），中介（mediating），关系（relationship）（Harris, 2002：转引自Muijs ＆ Harris, 2003）。

综上可见，实践中的“教师领导”已经触及与学校教育相关的方方面面，并超越了学校的界限，从课堂、学校，延伸至校外。例如，教师领导的范围涵盖了校内、学区、社群等层面；教师领导的对象包括学生、家长、同侪（包括新教师和校长）、准教师等；教师领导的内容涉及课程、教学、行政、同侪专业发展、教师（职前）培训、政治性议题等。

尽管如此，从整个社会政治安排方面挑战现有学校教育制度的教师领导极为少见。大量的教师领导实践依然是在现有的政策制度安排之下、在组织范围内开展。即便在学校内部的教师领导，也很少发现由教师自身生成关于学校发展愿景的情况（Murphy, 2005）。这意味着教师往往围绕外部赋予的目标实践领导。

3. 教师领导的功能

由于不同行动者采取不同的立场理解和实践教师领导，因而有关教师领导实际功能的评价也呈现出截然相反的观点。

支持者认为教师领导对学校相关持分者均能带来增益。就学生群体而言，教师领导有助于培养学生的民主信仰、提升学生学习成就（Barth, 2001）；对学校来说，教师领导能够促进学校中学习社群的建立（Harris, 2003），促进员工发展，提高决策质量，促进学校改进；对教师自身而言，教师领导为教师提供了更好的学习机会（Barth, 2001），是对抗职业倦怠的潜在方法（Duke, 1994），能够为教师带来更多心理效益（Smylie, 1994），例如增加智力激发、消减孤独状态等（Porter, 1986）。

批评者则认为教师领导增加了教师的工作负担，使教师之间的关系更加等级化，损害了平等的专业信条（转引自York-Barr ＆ Duke, 2004）；质疑教师领导可能成为隐性的控制手段（Frost ＆ Harris, 2003），进一步强化学校现存的等级结构和权威，形成对教师及其工作的监控等（Fitzgerald ＆ Gunter, 2007）。

4. 教师领导的生态环境

尽管各类教育改革政策或项目中培育“教师领导”的方式多种多样，发展教师领导者的模型亦层出不穷（参见Smylie ＆ Denny, 1990; Wynne, 2001：转引自Murphy, 2005），总体而言，“教师领导”的实践方式正在经历着从关注个人赋权、以角色为本，到关注集体领导实践、以任务为本（Smylie et al., 2002）的转变。Murphy（2005）曾将上述两类培养“教师领导”的思路归纳为“角色为本”（role-based）策略和“社群为本”（community-based）策略，这反映了“教师领导”所处的两种不同生态环境：组织与社群。

以角色为本的“教师领导”以等级化为特征的“组织”原型作为其生态环境，此时“领导”从属于个别领导者的个体属性，而非集体属性；“教师领导者”的选择和产生往往来自对教师进行分层后处于金字塔尖的教师，教师领导者的权威来自上级授予，教师领导的焦点是管理或行政，教师领导者要对科层化结构中更高层级的管理者（如校长）负责。这样的“教师领导”实践中，教师实则被看作物品、执行者，而非变革的启动者；教师领导在本质上是竞争文化的产物，它将导致教师之间隔膜更甚，因此担任领导者的教师与其他教师之间的交往难以触及深层关系，教师领导者的影响力往往难以持久，教师领导对组织发展的作用亦有限。

以社群为本的“教师领导”以实践社群为生态环境，此时成员之间的联系更具生机（organic）、双向交流；“领导”作为组织的属性，是专业现象的表现；教师领导的焦点指向教与学，教师领导者施加影响力的基础是其专长与社会资本，问责活动虽针对同事，却以专业性为主；领导活动的动力是突然涌现的（emergent），根据当时当地的需要即时发生；此时的教师领导是一种立场（stance），即每一个教师都应该成为变革的启动者，教师领导不仅是教师日常工作不可分割的一部分，也是教师角色内含的维度之一。

角色为本的教师领导策略是20世纪80年代到90年代的教师领导的主要表现形式。有证据显示，这一特征的教师领导并没有显著提升学校效能。于是，以社群为本的教师领导策略逐渐受到重视，但有关结果的资料目前依然有限（Murphy, 2005）。

上述四个方面的信息梳理呈现了作为一种既存现象的教师领导实践中存在的诸多做法。例如，教师领导者既可以是个别教师，也可能是所有教师；教师领导发挥作用的范畴可以在教师教学的课堂之内，也可以在课堂之外、学校之中，还可能触及社会政治安排；教师领导实践的愿景大部分来自改革赋予，似乎也有可能从教师群体实践中自发生成；教师领导既可能为学校教育的相关持分者带来积极效益，也可能带来消极影响；教师领导在等级化的组织中或更为自然、在富于生机的社群中都能实践……

上述现象做法中蕴藏着实践者对教师领导的理解，多元的实践实则昭示了不同理解及其立场。在上述做法中，不难看到若干交锋的立场。例如，教师领导者是个体还是全体？是否由正式指派或任命产生？教师领导的范畴是否仅限于学校之内，是否可以延展到社会政治文化安排的讨论？教师领导的愿景是自发生成的，还是可以接受外部安排的？教师领导为学校教育的相关持分者究竟会带来哪些积极的效用？教师领导的发展背景究竟应该是组织还是社群？

矛盾的并存正是教师领导作为一种现象的实然存在状态。只有认定这一点，才能在相对一致的基础上展开进一步的探究。若将教师领导作为一种既存的社会现象，那么宜采用描述型定义来圈定教师领导的研究对象，即教师领导是“不论职位（position）或指派（designation），教师行使领导”（Harris ＆ Muijs, 2003）。

（四）“教师领导”作为规范理念：概念内涵

尽管教师领导已然成为广泛存在的既存现象，但其日益被用作一类改革手段，因此必须澄清究竟怎样的教师领导才能够对教育实践更具有价值？这就需要探究作为规范性概念的教师领导所具有的特征与内涵。

当“教师领导”被作为规范性概念使用时，人们相信它是通达民主社会、教学专业模式、教师专业自主、学校改进的有效途径（Katzenmeyer ＆ Moller, 2001; York-Barr ＆ Duke, 2004）。鉴于以上已经列举了教师领导产生消极作用的证据，那么，作为一种规范性概念的教师领导具有怎样的特征呢？在以上列举的几对交锋的观点中，面向全体教师、以社群为背景的教师领导被认为能够引领积极变革。以下将结合这一观点中的两个关键概念“社群”和“集体/分享/分布的领导”来进一步诠释作为规范型概念的教师领导的内涵。

1. 社群

社群（community）原本是一个社会学的概念，指与组织、社会相对的一种人类聚合类型。“社群”在不同学科中有不同的定义。Westheimer（1998）通过对当代有关“社群”的理论进行回顾分析后，归纳了社群研究关注的5个主题，作为“社群”的核心特征：相互依存（interdependence），交往与参与（interaction and participation），共享的利益与信念（shared interests and beliefs），关注个体与少数人的意见（concern for individual and minority views），意义性关系（meaningful relationships）。Sergiovanni将“社群”概念进一步引入教育行政领域，认为基于社群的譬喻方可使教育行政研究显示其教育属性。在教育行政中，Sergiovanni（2000）将“社群”定义为“由自然意愿联系在一起、共同分享一套观念和理想的个体的集合”。

总体而言，社群中的关系联结乃是基于人们之间的意义交往，以社会盟约（social convenant）为特征，基于共享的观念和价值建立的关系联结。这种联结更具有道德的性质。婚姻、家庭、友谊中的关系是此类联结的典范。社会盟约性质的联结一旦建立，成员就会将互信互惠的角色与责任内化。社会盟约中的关系以规范来调节。

2. 社群中的领导观

社群以共享的观念为联结之基础，社群中的领导权威也植根于共享观念中（Sergiovanni, 1992）。共享观念在社群成员长时间、自然交往中逐渐形成，指那些得到广泛认可的信念、价值、观点等（Sergiovanni, 2000）。成员根据共享观念为彼此行动赋予意义、寻求相互理解。在共享观念的基础上社群文化逐渐生成，并在价值层面规范群体成员的行为。这就是Habermas（1968）所说的生活世界，即沟通行为的背景和视域。

在基于社群的领导观中，由于领导权威源自社群的核心共享观念，因而，这种权威不是被外界赋予，而是来自社群自身的历史。这也意味着，社群中的领导愿景是基于社群自身历史而产生，而非外部强加。就权威分享的范围而言，由于权威与对群体共享观念的理解与实践有关，因此权威不是以“零和”方式分配。任何个体只要能较好地理解与实践群体共享观念，就可能在社群之中获得领导权威，权威可以在整个社群中分享，社群中的领导因而更类似一种集体性实践。由于群体的共享观念对社群内部成员来说本质上是互惠的，因此基于共享观念产生的成员关系，其本质不是互斥、竞争，而是互信、合作。在社群中，领导的功能是保护生活世界，守护社群中共同的承诺、观念、价值（Sergiovanni, 2000）。

3. 社群中的教师领导

基于上述对社群和社群中领导观的阐释，可以从教育社群的属性中寻获教师领导合法性的依据。当学校被看作是教育社群，教师的领导权威源于学校教育社群所共享的观念，而这一共享观念与教育自身的目标、价值密切相关。教师作为专业的教育工作者，他所掌握的专业知识理应能够体现教育目标与价值，因而称职的教师凭借自身的专业知识就能够在学校教育社群中获得权威，这就是“专业权威”（Sergiovanni, 1992），它基于专业知识为学生发展带来的益处而形成。同时，基于教学专业中潜藏的道德的力量，称职的教师还因此具备“道德权威”（Sergiovanni, 1992），它基于教育自身价值在教育社群中所获得的尊重形成。

在学校社群中，两类权威都源于教师自身所具备的知识与道德，教师的权威不应来自外部赋予，而应来自教师长期、持续地在专业实践中的探究。在此意义上，在学校社群中，教师权威源自教师作为教育专业者的身份，教师在教育社群中天然就具备权威，所以“领导”应被视作教师角色的一个内在维度（Frost ＆ Harris, 2003）。由于权威内置于教师角色之中，每一位教师因而都有可能在实践中表现出对教育社群共享价值的理解与行动，因此每一位教师都是潜在的领导者。这意味着，在教育社群中的“领导”本应该是广泛分布的，基于社群的教师领导也应是广泛分布、属于教师群体的。

除了从角色维度来理解领导的广泛分布性，还有研究者用其他的方式来描述教育社群中领导的广泛分布性，例如，Lambert等人（2002）将广泛分布的领导理解为流动于群体之间的能量（capacity），能够导引群体成员之间的意义交往；Barth（1988）将之描述为领导者的社群（community of leaders），富有领导的文化，而Gronn（2000）则从分布式认知的角度，提出领导也是一种分布于相关情境的实践。总之，广泛分布性是新型领导的特征，也是教师领导的本质特征之一。

4. 分布式机制下教师领导的谬解及其批判

以上从社群的角度，阐述了作为规范性概念的教师领导的内涵。上文并没有采取当前被广泛讨论的“分布式领导”理论作为理解教师领导的视角，因为这一理论自身并不能够为教师领导提供充分的依据。

一方面，分布式领导自身缺乏足够的实证证据支持其有效性（Hartley, 2007）。已有研究发现领导力分布存在多种模式（Woods， Bennett， Harvey ＆ Wise, 2004; Gronn, 2002; Spillane, 2003; Harris, 2008），一些模式比另一些模式更加有效（Leithwood et al., 2008; Harris, 2008）。

另一方面，从概念自身的属性来看，分布式领导理论的提出本是作为理解领导本质的一种分析性工具和概念透镜（Harris, 2005; Spillane, 2006），并不具有规定的取向。也就是说，无论是有效的领导还是无效的领导，领导本质上都是一种分布于能动者与情境的实践活动。

就教师领导而言，分布式领导的概念可以容纳各种各样教师作为领导的现象，然而当面对某些质疑时，例如认为多领导会导致管理混乱和效能降低（Harris, 2003），分布式领导并不能够提供充分的解释：为什么面向全体的教师领导就能够带来积极效用？

既然如此，为什么分布式领导还会被广泛接受呢？Hartley（2007）认为在没有充分证据支持分布式领导对学校发展和学生成就具有支持作用、分布式领导自身也没有提供坚实的理论基础证明自身有效性的情况下，有必要质疑政策和学术界推崇分布式领导理念背后的政治性因素。分布式的领导原则在现实中往往采取自上而下的方式实现，是国家推行教育分权的一种表现。Weiler（1990）指出教育分权的政治性功用在于国家需化解中央集权所带来的种种社会冲突、提升自身政治合法性。分布式领导在这一意义上符合当前世界范围内教育分权的潮流。Weiler（1990）同时还指出教育分权面临与现代国家意图控制的本质相左的矛盾，因而在实行中必然面临种种障碍，难以真正实现。当自上而下的教育分权自身都面临着根本性功能障碍时，从属于这一思路的分布式机制的教师领导也很难真正引领积极的变革。要真正实现分布式机制的教师领导，需要转变学校作为组织的隐喻，回归教育的社群本质，并在社群背景中发展教师领导。

5. 作为规范概念的教师领导内涵与特征

作为规范概念的教师领导，具有如下内涵与特征。

首先，从本质特征来看，教师领导是教育作为社群的必然产物。教师领导不是工业模式下领导范式的一种形态，它的本质无关乎教师与学校行政领导者分享行政权力，而是在教育作为社群的前提下，教师专业权威的自然彰显，也是教师角色不可或缺的构成。

其次，从形态来看，教师领导是广泛分布的。基于教育社群的理解，领导必然是广泛分布的。教师领导体现了教育社群中领导的广泛分布性，因而领导的机会同样面向全体教师而非部分教师。

此外，陈峥（2007）根据Keedy（1999）对新型领导的定义，将教师领导的特征归纳为：重新分配权力、提升专业性、增加同侪互动。这三点正是现实中重构教育社群、实现教师领导的三大行动要点。第一，在学校作为教育社群与科层组织时，学校中的权力、权威的性质并不相同：科层结构中的“领导”与等级化分配的科层权力相关，而社群中的“领导”与社群共享的观念有关，因而社群中实现教师领导的前提便是重新分配权力。第二，由于教育社群中的教师领导以教师的专业知识与道德作为权威的来源，因而教师领导的核心即增强专业性。而要实现这一点，需要通过增加同侪互动实现专业性的提升。

由此可见，在教育作为社群的前提下，教师领导具有广泛分布的特征，并要求重新分配权力，提升教师专业性，增加同侪互动。

（五）“教师领导”的多重内涵

从前文对“教师领导”这一概念的来源、理据、现实中的表现与人们的多元理解来看，“教师领导”是一个内涵丰富的复杂概念。不同的理解角度赋予了这一概念不同的内涵焦点，例如从社会民主的角度理解教师领导实则是从批判教育学的角度来理解教师的角色与功能，教师领导于是成为教师角色内涵的一个必要维度，同时也将教师领导的范畴扩展至社会政治安排；从教师专业化的角度去理解教师领导，它与谋求教师专业地位的要求不谋而合。这两类诠释角度都自然将全体教师视同为领导者，对教师领导的范畴与功能也持积极观点，并将之与社会政治安排结合起来。这些对教师领导的理解都是与“教师”这一角色自身所具有的社会功能联系在一起的。教师领导成为一个规范性理念。

与之相比，从教育分权的角度来理解教师领导则显得含义模糊。因为教育分权自身也是一个矛盾的概念（Weiler, 1990），分权的发起（initiative）可能自上而下，也可能自下而上。当前教育分权多是一种自上而下的行为，因而从教育分权的角度理解教师领导，极易产生教师领导即教师从校长等学校管理者手中抢夺权力，或教师被赐予权力的印象。这种理解自然倾向于将教师领导视为面向个体教师、局限于学校乃至课堂，教师领导仅仅只是一种多级领导的形态，因而可能导致学校管理混乱等。由此看来，教师领导并非必然具有积极效果。

总体而言，教师领导是一个具有多层次内涵的复杂概念，它的内涵层次如表1-3所示。

首先，从概念属性来看，教师领导既可以理解为一种中性的社会现象，也可以理解为一个具有规定性的概念。其次，从理解取向来看，存在多种，例如“个体—集体”取向之分，教师领导既可以理解为个体的教师领导者，也可以作为教师群体中的领导实践活动或教师的集体能量；再如“内—外”取向之分，即教师领导既可以侧重理解为教师的自我领导，也可以关注教师对他人的影响。

再次，从教师领导的范畴和目标来看，教师领导的范畴涵盖了从课堂、学校、教育系统（如院校关系）到整个社会的政治经济安排。最后，从教师领导的功能来看，教师领导既可能推进教师赋权、学校工作改进，乃至社会进步，但也有可能成为实现教师专业自主的阻碍，妨害学校转化为平等互信的教育社群。

二、“教师领导”的实践机制

本节基于“教师领导作为既存的复杂现象”之理解，进一步探究教师领导的实践机制。下文首先将从认识论的角度剖析教师领导的三种发展取向及其实践表现。这一分析背后的逻辑是：纷繁复杂的教师领导现象之所以产生，与行动者的认知旨趣不无关系。当前不同的教师领导发展取向正是基于行动者对学校教育、教师知识和教师权威持有不同的认知旨趣而产生的行动结果。然后将结合已有实证研究对教师领导发生过程进行探究，寻找理解教师领导实践机制的概念框架。

（一）“教师领导”的发展取向及其认识论基础

1. 发展教师领导的三种行动取向

世界各国的教师领导实践有着各自的具体内容、不同的表现形式。“角色为本”和“社群为本”两大教师领导发展策略（Murphy, 2005）的背后，显示了“组织—社群”是发展教师领导的重要背景维度。除此以外，是否以教师专长作为教师领导权威来源也构成了另一条区分教师领导发展策略的维度。基于这两个维度，本书将教师领导的发展取向归纳为如下三种类型，它们相应发展出了三种类型的教师领导实践。

类型一主要以组织为教师领导的发展背景，但主要将教师权威视为教师获得组织授权的结果，即行政权力赋予的权威，本书将之称为“作为行政管理延伸的科层式教师领导”。类型二也以组织为教师领导的发展背景，但将教师专长视为教师权威的来源，本书将之称为“基于教师专长的科层式教师领导”。类型三以社群作为发展教师领导的背景，并将教师专长视为教师权威来源，本书称之为“基于教师专长的社群式教师领导”。

类型一：作为行政管理延伸的科层式教师领导

这一类型中，教师被置于行政岗位，改革者试图通过从外部赋予教师行政权威的方式实现教师赋权。这一发展取向被学者形象地称为“角色为本”的教师领导策略，本质乃是依据工业模式，依附学校已有的科层结构，让教师承担行政管理的功能（Steel ＆ Craig, 2006）。这时的教师领导权威来自职位角色，且权威固定于个体的教师领导者。

美国在第二波教育改革初期，采取直接将教师推上学校行政岗位的方式作为赋权于教师的手段（Silva， Gimbert ＆ Nolan, 2000）。在我国，原本作为教学科研组织的学校教研组实际上同时也具有学校行政组织的属性（陈桂生，2006），原本应发挥教学科研领导功能的学科教研组长，其实际工作的常态往往是“上传下达”行政指令，实际发挥的是辅助学校管理层进行教学管理的功能。这些都是将教师领导用于行政管理的表现。

类型二：基于教师专长的科层式教师领导

第一种发展取向因为忽视了教师的专业特性而受到广泛批评。当前各国教育改革普遍认识到教师专长乃教师权威的本源。然而在实践中，技术理性思维依然占据主导。在实践中最为常见的做法是：在承认教师权威基于教师专长的基础上，仍旧遵循科层结构的逻辑来发展教师领导。

这种发展教师领导的实践表现为设置一些利用教师专长的领导职位，例如高级教师、教练、顾问、影子教师、支持教师（Frost ＆ Harris, 2003）等，以此推动其他教师专业发展。依据国家制定的各级各类关于教师、教学的标准而甄别出某些熟练教师，使之获得这些职位。国家对这些职位上的教师倾注大量资源，如给予物质奖励或符号性奖励、分配更高质量的学习发展机会等。这些原本因为专长而获得权威的熟练教师被纳入科层结构并按照科层制的原则加以固定。这一发展教师领导的思路虽然承认教师专长为教师权威的本源，但本质上依然是以科层制的思路培养基于个体的、角色为本的教师领导。

在美国第二波教育改革的中晚期，Silva等人发现，作为专家的教师会为课堂授课教师提供提前准备好的材料。此时，课程需要得到作为专家的领袖教师验证和认可（Silva， Gimbert ＆ Nolan, 2000）。这种做法依然将广大普通教师看作是去技能化的工人。在我国，骨干教师是教师领导的代表人物。骨干教师群体表现出等级制、精英化、工具性的特征。与普通教师相比，他们在资源分配中占据极大优势（陈峥，卢乃桂，2010）。

类型三：基于教师专长的社群式教师领导

研究者已经逐渐认识到基于教师专长的教师权威乃是生发于社群的特征，与科层制中的权威具有不同本质。理解这一根本性矛盾之后，就要求改变学校作为科层制工业组织的隐喻，要求教育回归社群本质（Sergiovanni, 2000），提倡通过建立教师社群的方式来发展教师领导。这一设想称为“社群为本”的教师领导（Murphy, 2005）。

社群为本的教师领导同样认识和承认教师之间存在多元差异。但与第二种类型不同，这一类型的教师领导并未将这种差异当作教师之间需要弥补的沟壑，也未将此作为在教师内部进行资源分配的依据。在社群中，教师专长的多元性被视为社群发展的源泉和动力。社群中，教师通过合作与交流，改进彼此实践，并共同解决学校面临的问题，由此推动学校社群不断发展。在这一过程中，教师是平等的个体，每一位教师都有可能在特定情境中，基于自己的专长而对他人发挥影响，因此，每一个教师都有可能成为领导者。这时的教师领导是教师角色的内在维度之一（Frost, 2008）；是“反等级化”的，珍视同侪关系和专业性；它面向全体教师，是组织财富和集体能量（Ogawa ＆ Bossert, 1995）。能够成为领导者的教师，往往是那些能够帮助同事通过合作（帮助同事完成那些单单依靠自己难以完成的事情）改进专业实践，为同事提供专业成长活动，引导同事参与解决学校层面问题的人（Silva， Gimbert ＆ Nolan, 2000）。

虽然社群为本的教师领导主要是一种理论设想，但越来越多的实践者已经开始尝试以此为原则发展教师领导。美国从第三波教育改革开始，尝试建立教师社群、专业学习社群、学习者社群等方式发展教师领导。英国近年来的教育政策也提倡在不同学区之间建立网络，并采取向教师咨询的模式发展教师领导。在我国，也认为教师之间的日常交流具有社群为本教师领导的色彩。

2. 从“组织”到“社群”：教师领导发展取向的认识论基础及其转移

Habermas对人类认识和旨趣的研究表明，人类的认识活动受到特定认识旨趣的指引，成为认识的基础，并进而指明行动的方向。以上三种教师领导发展策略的差异，其根源来自对学校教育、教师知识、教师权威所持有的不同认识旨趣。

技术认识旨趣与实证分析视角中的教师领导。人们选择合适的手段达成欲求的目标，这一行动中发展起技术认识旨趣，以控制作为认识的兴趣。人类用工具改造自然是目的论行动的典型案例。在这一过程中，人类将认识对象视为客观存在、可供观察的现实，将之分解为多种因素，并通过逻辑实证的方法验证、确定各因素之间的关系和结构，其结果具有普遍性（曾荣光，2006）。

第一、二种类型的教师领导均以科层制作为发展教师领导的蓝本，它们体现了技术认识旨趣下，两种教师领导的具体发展方式。

第一种教师领导发展取向，完全忽视了教师作为教育工作者的独特性，将学校等同于工业组织，将教育等同于产品的来料加工。教师成为流水线上的工人，而熟练教师作为熟练工人，可以赋予其行政权威，以方便管理和控制其他教师的劳动。在这一教师领导发展取向中，教育自身被视为以技术手段操控的生产，学校教育目标可以分解成不同岗位的工作，例如按照年级、学科来安排知识和教育过程。按照科层制的模式，即所有学校成员按照岗位所规定的角色职责各行其事，普通教师服从于中层教师、中层教师服从于管理人员及校长，这样便能更有效地实现已被隐喻为工业生产的学校教育目标。教师领导在这一科层结构中，作为行政管理的延伸，成为辅助生产的技术手段。

第二种发展取向表面上尊重熟练教师的知识，但它认为被熟练教师验证和认可后的知识才能为广大普通教师使用，因此仍然将整个教师群体视为去技能化的工人。就整个教师群体而言，教师知识被视为客观存在的物品，可以分解成独立的要素指标，通过各种关于教学和教师的标准加以评判分级，区分优劣。熟练教师的知识被视为位于这一知识金字塔的顶端，通过逻辑实证的手段验证、确定他们的知识结构的特征，并将之如物品一般“传递”给普通教师，如此就实现了教师群体的发展。为了确保这些熟练教师的知识在传递过程中受到尊重，第二种思路在科层制已有的等级结构中“凿出更多层级”职位给予这些教师；在资源分配中，同样依据科层制的原则，使资源向这些职位集中，从而固定并强化熟练教师的权威，使之成为永远的知识领袖。这一教师领导的发展思路实则上是基于对教师知识的实证分析视角而采取的行动。无论是对教师知识、教师发展还是教师领导自身都持有控制的技术认识旨趣。

试图通过部分领袖教师控制全体教师的发展，这本身就体现了旨在控制的技术认识旨趣。在这一旨趣指引下，教师可能失却主体思考与诉求，缺乏内部生成的领导愿景（Murphy, 2005），教师领导极易沦为控制教师群体的工具（Fitzgerald ＆ Gunter, 2007）。

实践认识旨趣和历史诠释视角中的教师领导。在实践认识旨趣中，认识的目的是为了更好地彼此理解以达成共识。相应引导出的历史诠释学认为社会现实是主体间交往理解所建构的产物。第三类型的教师领导发展策略强调两个方面：教师专长是教师权威本源；教师交流与合作是发展教师领导的主要途径。强调教师交流与合作表明这一发展思路以主体间的相互交流、理解、获得共识为基本认识旨趣，即Habermas所谓之实践认识旨趣。在此认识旨趣指引下，这一发展思路对教师专长、基于专长的教师权威与运用都持有不同于前两种类型的理解。

在实践认识旨趣之中，知识不是客观存在的物品，知识存在于识知（knowing）过程之中，它在关系性交往之中才表现出其有效性。知识的价值因此与情境有关。因知识而产生的权威也就不能够永恒地固着于某一个体，而是在知识的运用之中、在关系性交往中、依随情境而产生和运作。

就教师知识而言，并不存在金字塔式的知识等级。一方面，每一位教师因为拥有不同的知识结构，而在特定情境中，贡献自己独特卓见，使之成为解决实践问题的共识之基础；但另一方面，每一位教师自身独特的知识结构也是源自之前无数次社会性交往与合作的结果。图1-1描述了个体如何通过社会参与而达成发展，并进一步推动群体发展的过程。

这一过程运作如下：个体通过与他人的交流，领会某种独特的思考方式（空间Ⅰ）；个体在各自独特的工作情境中发生思维方式的转化，并最终形成对新的思维方式的拥有（空间Ⅱ）；通过交谈或行动，新的学习成果得以公开发表（空间Ⅲ）；成为公共产品的学习成果进一步常态化，在个体随后的实践、他人的工作实践中反复运用（空间Ⅳ）。这一过程循环往复，实现了知识在个体与群体之间的循环与发展（Gallucci, 2008）。

在这一视角之中，内嵌于实践之中的教师知识是所有教师共同的历史性建构物。因此，基于教师知识的权威也是属于全体教师共有的。同时，具有实践性的教师知识又寓居于关系性交往（即识知过程）之中，这一实践性的本质决定了基于知识而产生的权威是随情境而发生运作的，它是流动的而非固着的。

总而言之，在实践认识旨趣指引下，我们以主体间相互理解与达成意义共识为基本认识框架。在此种认识取向中，教师知识是实践性的，是全体教师共同的历史建构成果。基于这样的知识观所产生的教师领导权威因而也是流动的、面向全体教师的。

3. “社群”之后：解放认识旨趣和批判视角中的教师领导

从“组织”到“社群”，实现了教师领导发展取向的一大飞跃。然而以社群为教师领导的发展取向与背景，仍然存在潜藏的危机。社群关注共同的目标，社群为本的教师领导所秉持的实践认识旨趣也以达致共识作为终极目标，于是极有可能形成另一种压迫，即高度一统对多元性的抑制。因此，在社群为本的教师领导发展取向提出之后，还需关注“社群之后”的发展路向。

Habermas对历史诠释学中历史主义进行批判时指出，历史诠释学对意义的理解是以衍生于解释者初始状况的“前理解”为前提的。这种前理解不是纯粹客观的，是理解的主体建构起来的，而历史主义的错误就在于它不去思考解释者的前理解（郑一明，1998）。在教师社群之中，已有的社群文化可能已经遭到系统扭曲，在此基础上教师之间的主体交往与意义建构可能已经受制于扭曲的结构限制，此时达成的一致共识，极有可能进一步强化已有的意识形态，压迫多元声音，阻碍自由的可能。

在教师领导实践中，这一限制已有所显现。例如，对我国教研组的研究发现，集体性的教研活动往往以这样或那样的方式消除了多样性，如追求统一教案、统一备课等；教研组长和学科带头人在听评课中可能唱“独角戏”、搞“一言堂”（刘群英，2005；毛齐明，2010）。西方也有研究表明，科层文化可能被教师内化，成为教师理解和建构教师领导的依据（Emira, 2010; Grant, 2006），并有可能强化已有的科层结构（Scribner ＆ Bradley-Levine, 2010）。

那么如何才能真正获得解放，实现自由？Habermas指出，唯有批判的社会科学才能实现认识与行动的统一，达到人类的解放与自由。这一批判的社会科学所具有的方法论框架即自我反思（郑一明，1998）。

行动研究往往被视为教师发展的重要途径之一。教师通过行动研究，对彼此实践进行批判性反思，并在与他人的平等交流与论争中，形成诤友（critical friendship）、批判性同侪关系（critique colleagueship），进而将所处社群建构为批判性话语社群（critical discourse community），由此形成互动、平等、批判的价值信念，规范所有成员的行动，并推动学校社群的发展。由于持反思与批判的立场，教师探究的范围不仅仅局限于课堂内部，教师也从教育的目的出发，对现存教育制度设计中不合理的政治社会安排进行质疑与行动，因而教师是具有转化力量的知识分子（Giroux, 2011）。这就是解放认识旨趣与批判视角中教师领导的图景。

从作为行政管理延伸到利用教师专长、从“组织”到“社群”，教师领导的发展取向已经实现了第一次质的飞跃。这一发展取向的转换其实已经表现了解放认识旨趣和批判认识取向的引领。在社群隐喻之中，教师社群中绝非毫无冲突存在，教师社群是一个永无止境、充满冲突与协商的旅途（Grossman， Wineburg ＆ Woolworth, 2001; Westheimer, 1998）。尤其在当前全球化背景下，表现主义教育改革对教师的工作生活造成了种种扭曲，社群隐喻中的教师领导更需持自我反思的批判认识框架，才能纠正和改善结构性的制约，充分实现教师领导之于教育的价值。

（二）“教师领导”的发生机制

对教师领导实践和发生机制的探究是近年来教师领导研究的重点。在教师领导作为研究领域兴起的初期，由于各种发展教师领导的思路和立场的差异，教育改革和学术探讨中的“教师领导”包含了许多各异其趣，甚至相互矛盾的理解。出于理论建设的需要，这一研究领域初期关注对概念内涵的讨论和阐释，意在厘清教师领导是什么。随着对教师领导内涵逐步澄清，近年来该领域的研究重心逐渐转向对教师领导实践的探究。以下列举了关于教师领导实践的研究焦点。

1. 教师领导实践的研究焦点

教师感知的“教师领导”。Harris和Muijs（2005）发现教师担当领导角色的意愿、经验和信心是影响学校教师领导水平的重要因素。作为学习主体，教师自身关于教师领导的先有知识会影响随后的认识与实践。以往虽然有很多研究探讨了教师领导者所具备的知识、能力、气质等，但多是采取第三者的视角。从建构主义学习观来看，学习是学习者主动的参与（Philip, 1995）。因而，从教师的角度探究教师领导极有必要。

Grant（2006）的研究发现，个案中的南非教师理解的“教师领导”的含义经过了这样的转变：教师领导是正式职位的领导，教师领导与课堂范围有关，教师领导即与其他教师共同工作，教师领导是参与整个学校改进，教师领导延伸到学校之外的社群以及校际网络。

Emira（2010）探讨了埃及普通教师和高级教师（正式领导者）如何定义领导。这一实证研究发现无论正式与否，个案中的埃及教师都根据领导者的特征、领导风格、教师领导者在课堂内外的所作所为来定义领导者。他们都认为领导与决策之间存在联系。这些教师感知的领导者特征包括：具有冷静客观的处理问题和危机的能力，具有丰富的知识、持续学习的能力、决策能力、强有力的人格，令人信服，办事有效率，能够承担责任，有合作意识，自信积极，有远见，有经验。教师感知的教师领导者的领导风格强调道德与价值、参与、艺术性。具有如下作为的教师被其他教师识别为领导者：课堂上能够控制学生的行为、创造合适的课堂氛围、发挥教师自身的楷模作用、解决问题；课堂外能完成额外任务、持续学习、扩展知识、解决问题。

我国研究者也探讨了教师感知的教师领导者。陈莺（2010）的研究发现学校教师感知到发挥领导力的教师主要是中层教师和两长（年级组长和教研组长）。

教师领导中的重要角色：校长。校长作为学校最高行政级别的管理者，对学校中的教师领导实践具有重要影响。Harris和Muijs（2005）的研究发现，在教师领导实施较好的个案学校中，校长和学校各个层面的管理者都给予了积极支持。

还有研究进一步探讨了校长支持教师领导的具体行为与领导风格。如Birky等人的研究（Birky， Shelton, ＆ Headley, 2006）发现校长如下行为能够鼓励教师开展领导实践：尊重和赏识教师领导者本人、其工作和角色；迎接改变、允许教师有实验和冒险的行为；倡导和促进合作（包括有必要时参与会议，无必要时允许教师独立召开会议）；用任务赋权于教师；让教师参与决策；教师需要校长帮助的时候能够获得校长帮助；为学习领导的教师做出示范，运用事例领导。相反，以下校长行为会阻碍教师开展领导实践：组织、控制和限制教师分享权力；低估教师的工作和努力，将教师置于隔绝而非合作的境地；过多关注和插手工作细节而不是为更大的目标提供支持。

Thornton（2010）的研究有类似发现，他发现校长的领导风格会影响教师领导的实施。校长采取积极培育合作的领导风格有助于教师领导。

Frost和Durrant（2003）指出校长支持和发展教师领导的主要途径包括：在外部，校长帮助学校加入或建立与校外其他机构的伙伴关系，为学校教师领导的专业发展工作提供支持；在内部，校长创造有利于教师领导的校内结构和条件。

Mangin（2007）的研究探讨了影响校长支持教师领导的因素和过程。他发现校长对教师领导的知识水平（包括教师领导者的责任、如何启动教师领导和教师领导的目标）、校长和教师之间就教师领导角色所做交流的水平（包括交流频率和质量，以双向对话、专注于教学主题等内容和形式的交流为高质量交流）都影响着教师领导的开展。高支持型的校长会在沟通中反复向教师领导者表达改进教学的期望，同时将教师领导者描述为有用的教学资源；他们还会在沟通中表达“期望教师与教师领导者沟通交往”等来支持教师领导的发展。

教师领导中的关键角色：中层教师与普通教师。Sanders（2006）发现，个案中担当领导者的几名新教师在合作过程中，遭遇团队成员的抵制，而这些新教师缺乏改善关系、促成合作的技能，因而教师领导实践遭遇巨大困难。这说明教师领导者与其他教师之间的关系是教师领导实践的重要影响因素。

Ghamrawi（2010）探讨了学科领导教师（subject leader）在培育教师领导过程中的关键作用。研究发现，学科领导教师，即中层教师领导在各自的部门中营造了社群式文化，有助于培养教师领导；他们承担一些高级管理任务，因此能够创造有利于教师合作学习的结构，这种结构中提倡的是交易式的领导；此外，中层教师所实施的监督和评价系统对培育教师领导具有非常重要的影响。那些能够成功营造一种没有威胁的、保证教师赋权的监督和评价系统的中层教师就能够继续他们培育教师领导的能力。

学校结构与教师领导。很多研究（York-Barr ＆ Duke, 2004; Harris ＆ Muijs, 2002）都发现等级化的科层组织结构是阻碍教师领导实践的重要因素。具体表现为不能为教师提供充足的时间用于计划、观课、评估、合作等教师领导活动（Sanders, 2006; Thornton, 2010; Gigante ＆ Firestone, 2008）；缺乏变通的策略和措施去促进教师合作（Harris ＆ Muijs, 2005）；学校内部为加强教师交流的结构，如教师团队、按年级划分的教学组织反而导致全校范围内教师之间交流的障碍（Thornton, 2010）；学校正式的领导结构导致普通教师在参与学校决策时，只是行使象征性的决策权，空有教师领导之名却无领导之实（Thornton, 2010）。

学校文化与教师领导。Harris和Muijs的研究（2005）系统地探究了三所学校中不同的教师领导水平。他们发现学校文化是影响学校教师领导水平的重要因素之一。教师领导水平高的学校中，学校文化提供了道德支持、具有分享的价值和目标，整个学校文化强调分享和信任；偶尔发生教师领导的学校中，学校文化提倡共享优秀实践、同侪共同掌权、具有共享的愿景，但并非所有管理层都给予教师领导以积极支持；在教师领导受限制的学校中，学校文化中缺乏共享愿景、合作文化。

宏观教育环境与教师领导。Little（2003）的研究探讨了1988年到2002年间美国不同的政策和改革阶段中，政策制定者、行政管理者和教师对教师领导含义的理解及其行动。早期教师领导还未作为教改策略时，教师领导局限于学校学科部门内部，较少有行政干预，但也没有获得积极有策略的培育。之后随着“整体学校改革”运动的开展，国家积极介入教师领导的培育，设置了大量正式的教师领导职位。由于改革目标指向学校各个层面，因此教师领导的目标主要关注如何满足外部对学校改革各层面的要求。但在学校中，行政管理者依然依赖个体创新、小范围的自愿合作而非采取积极态度培育教师领导，因此教师领导缺乏制度性支持，成为短期行为。进入第三个阶段，外部问责的压力增大，对教师的“扩展性角色”要求更加具体和密集，学校也将教师领导作为一种策略，让教师分担问责压力。

陈峥（2007）的研究探讨了在我国教师专业发展中，国家、教育专家和教师之间形成的权力关系，及其对教师领导的影响。她发现国家、作为官方代表的教研员、受国家委托的教育专家在教师专业发展中占据支配地位。教师在制度化学习中既缺乏自主与选择，也没有感到效能增长。从重新分配权力这个角度来看，在现存权力关系下的教师专业发展缺少教师领导。Harris和Muijs（2005）也在针对英国教师领导的研究中指出，外部的问责机制使学校内分散权力、实践教师领导变得困难重重。

除却国家宏观教育环境的影响，地区教育政策也影响教师领导的实践。Mangin（2009）探讨了美国各学区政策环境如何影响教师领导者的角色实施。她发现虽然国家和各州的政策注重问责，使这一层面推行教师领导的行为成为驯服教师的手段，但在地方，各学区对国家政策的理解、自身的财政状况、学生成就表现等都会影响学区推行项目。她感到受到积极影响的学区采取了经典的教学型教师领导模式，即在学校中安排专门的教师领导职位，该职位的教师领导者会专门划拨时间用于与同事合作以改善教学；她还感到受到完全负面影响的学区未推行教师领导；处于中间状态的学区采取了一种修正过的教师领导模式，即虽然学校安排了专门的相关教师领导职位，但该职位上的教师领导者并不会专门划拨时间用于与同事合作以改善教学，而会采取其他的迂回手段。

教师领导的整体性过程。有一些研究整体探讨了教师领导发生作用的过程。Gigante和Firestone（2008）探讨了教师领导者如何帮助其他教师改进数学及科学教学。研究发现教师领导者依据学校所提供的社会性资源（如共同的规范，分享价值和期待，共同的目标，信任水平）和物质性资源（如书本、课程资料等）开展两类工作，发展性工作和支持性工作，从而提升其他教师的人力资源，帮助整个学校提高能量。

张佳伟（2009）探讨了教师领导者如何在院校协作式学校改进背景中建构领导实践的过程。借用Giddens的结构化理论，她发现学校中领袖教师的沟通行为与学校的符号化结构通过学校的沟通规则相互作用，领袖教师的权力运用与学校的支配化结构通过学校资源相互作用，领袖教师的行为约束、行为认可和学校的合法化结构通过学校的规范相互作用。教师领导的建构是以上各类关系整体发生作用的过程。

教师领导的关键环节。还有一些研究集中探讨了教师领导中一些关键环节的发生机制。Scribner等人（2007）的研究探讨了组织环境和团队话语模式如何影响教师领导。具体而言，具有明确目标、决策力强的团队（目标和自治的表现），教师话语模式更积极，指向更多的言后行动，实现了领导力的分布；而目标不明确，还处于明确问题（即弄清楚目标是什么）状态，且决策力弱的团队，教师的话语模式更消极被动，其言后行动较少，领导力没有获得有效分布。

Scribner和Bradley-Levine（2010）的研究发现，教师依据学校的文化逻辑建构教师领导的意义。个案学校中的教师对教师领导意义的建构更多是顺从科层文化，依赖制度化的组织角色（如具有学校正式领导职位的教师和具备学科教师资格认证的教师）和社会角色（如更能够控制学生的男教师）的价值来建构教师领导的意义。但反过来，作为文化建构物的教师领导也会强化原有的科层文化，不利于教师领导的发展。

学校情境中教师领导的类型。Harris和Muijs（2005）依据教师决策方式、参与程度的高低，将三所个案学校中的教师领导水平描述为成功型、偶发型、受限型三类。

Lambert（2003）则进一步建构了学校教师领导类型的模型——“教师领导能量矩阵”（teacher leadership capacity matrix），用以描述学校支持教师领导的能量水平。这一模型，主要依据校长的角色、教师探究与信息状态、项目的关联性、合作与责任的水平、反思、学生成就等维度，描述教师参与领导的程度和领导技能水平的差异。这一模型将学校教师领导能量大致分为四类：低参与低技能型、高参与低技能型、低参与高技能型、高参与高技能型（见表1-4）。Lambert指出，这四种类型只是一种粗略的描述，现实中的学校并不一定严格落入其中某一类型，而更多可能介于其间。

Thornton（2010）借用Lambert这一模型，探究了学校情境中教师领导的特征。他发现44所个案学校中有14%属于低参与低技能型，18%属于高参与低技能型，59%属于低参与高低技能型，9%属于高参与高低技能型。总体而言，绝大部分教师具有较高领导技能，但参与领导活动的程度相当低。

2. 已有研究的分析视角

正式理论以解释的深度作为有效性的标准，即正式理论能够解释“为什么”的问题，能够系统而理性地揭示相关因素之间的关系；同时，正式理论更具实证基础。因此，在正式理论引领下开展的研究能够看到教师领导现象背后深层的机理，并可能发现重要问题（Smylie, 1997）。

在以上研究中，部分研究使用了正式理论来概念化研究问题或作为分析数据的工具，并具有一定的共性。这些研究对正式理论的运用具有如下特点。

首先，有相当研究采用“分布式领导”作为透视教师领导的理论框架。例如，Harris和Muijs（2005）以分布式领导作为理解教师领导的理论框架；Scribner等人的研究（Scribner， Swayer， Watson, ＆ Myers, 2007）首先将“教师领导”概念化为“分布式领导”的一种形式，再将“领导力分布”概念化为“沟通”（distribution as interaction），因而教师领导是通过话语交流（沟通）实现领导力分布产生的结果；Scribner等人的研究（Scribner ＆ Bradley-Levine, 2010）运用了组织领导理论、分布式领导和新文化理论；Emira（2010）的研究也部分运用了分布式领导和参与式领导的原则。

不同研究不约而同地采用同一理论框架，使得系统探究成为可能。但分布式领导自身缺乏足够的实证基础（Spillane, 2006; Hartley, 2007），还存在究竟作为一种分析工具还是规范性理论定位的争议（Spillane, 2006; Mayrowetz, 2008），因此这一理论缺乏足够的内涵去提供丰富的解释，这也是一些研究还引入其他理论作为补充的原因之一。

其次，部分研究根据研究问题将若干理论整合成为一个复合理论框架。有些研究采取了两个或更多理论作为理论框架。整合较好的理论框架不但能够为理解现象提供更丰富的解释，而且能够丰富原有理论的内涵。

Scribner和Bradley-Levine（2010）的研究是一个较好的例子。他们将分布式领导与新文化理论（new cultural theory）（Swidler, 2001）结合起来去理解教师如何建构教师领导的意义。研究者首先借用分布式领导，将“领导”视为领导者及追随者和情境复杂互动所形成的领导实践，从而将教师领导概念化为文化建构的产物。其次，借助新文化理论观点中情境如何影响主体行为的解释，探究教师如何基于地区教育政策与学校情境来建构教师领导的意义，并发现教师基于问责的教育环境与学校的科层文化建构教师领导的意义，这样建构出来的教师领导是顺从于科层文化的。同时结合新文化理论中关于主体的行为模式反过来强化制度文化的论点，指出这种教师领导极有可能反过来强化以控制与等级为特征的科层文化，并不利于教师领导的开展。

在理论建设方面，分布式领导强调“领导是组织的属性”。新文化理论关于情境与行为之间互动机制的解释为这一观点提供了注脚，丰富了分布式领导理论的内涵。类似的例子还有张佳伟（2009）的研究，其将分布式领导理论与结构化理论整合起来，解释了在学校改进中教师领导者如何建构领导实践。其中结构化理论关于能动者与结构之间如何相互作用的解释也丰富了分布式领导中关于“情境内在于领导实践”这一观点的内涵。相较而言，我国内地关于教师领导的研究较少使用正式理论导引。

3. 已有研究的特点与不足

由于多数研究都采用了分布式领导作为分析教师领导的理论工具，因而，以下也以分布式领导作为评述这些研究的视角，据此探究已有的教师领导发生机制研究的特点与不足。

分布式领导这一概念是基于活动理论、分布式认知等理论而提出的，Gronn（2000）认为应该将“领导”看作一种实践活动。Spillane（2006）继承了他的看法，提出了“领导实践”的概念，认为领导实践是领导者、追随者和情境三者互动的结果。其中，情境包括常规、工具、结构、文化。情境应该被理解为内在于领导实践的一个要素，而不是领导实践发生的背景。

在分布式领导的视角中，教师领导是教师作为领导者开展的实践，是教师等参与者与情境互动的产物。总体而言，已有研究多角度、多层次地探究了教师领导不同层级和面向的情境要素，但对情境要素与参与者的互动分析是不足的。

第一，已有研究深度探究了影响教师领导的丰富情境。这些研究结果表明，构成教师领导实践的情境要素既包括国家政策、地方教育政策等宏观的教育情境，也包括学校组织结构、学校文化、校长、中层教师、普通教师之间的关系等学校微观情境，甚至还涉及教师内在的关于教师领导的感知等个体心理情境。对这些情境要素的探索，丰富了对教师领导实践情境的理解。在实践层面，了解教师领导情境要素的丰富性能够帮助实践者全面思考发展和改进教师领导过程中的可能障碍；在理论层面，对情境丰富性的深入理解为进一步采取分布式理论来探究教师领导的动态机制提供了坚实的基础，有助于进一步揭开分布式领导中“领导”建构的内在机理。

第二，已有研究对情境互动的复杂性探索不足。Spillane（2006）指出，在分布式领导视角中，情境是内在于领导实践的。领导实践的发生有赖于常规、工具、结构、文化等所有情境要素共同发生作用。这也意味着，对于最终呈现的教师领导实践而言，所有情境要素是共同发生作用的。因而在理解教师领导实践中情境与参与者的互动时，也要持整全（holistic）的视角。已有研究虽然各自探究了部分情境因素的作用，甚至也有研究探索了部分情境因素之间的互动，但从整全视角探究教师领导内在发生机制的研究还很少见（如Gigante和Firestone, 2008；张佳伟，2009的研究）。

要解决上述问题有两种办法：一是选择合适的理论框架，在单案例研究中探索尽可能多的情境要素与参与者的互动过程；二是需要“教师领导”研究领域的广大研究者协同努力，通过不同研究者对不同情境中的教师领导，以及对教师领导实践中部分关键情境要素的深入探究，揭示现实中各种情境下教师领导实践的内在机理，从而形成规模效应，丰富整个领域对教师领导过程的整全理解。

第三，缺乏教师领导类型研究与中国本土化类型研究。虽然已有研究多秉持建构主义的观点来看待教师领导，强调教师领导发生情境的独特性和本土性，但就改善实践的角度而言，缺乏普适结论则难以改善实践。教师领导作为多重情境建构的产物，具有错综复杂的一面，但也并非全无规律可循。Lambert（2003），Harris和Muijs等人的研究（2005）已经开启了这方面探索的先例，更多的深入探索有待进行。

此外，在建构主义视角下，教师领导是建构的产物。由于学校组织是教师领导发展和表现的中介因素（Smylie ＆ Denny, 1990），因而，不同学校可能建构出不同形态的教师领导（如Harris ＆ Muijs, 2005; Thornton, 2010的研究发现）。而深层的原因则是学校组织中生活世界的存在——生活世界是人类交往行动中意义的来源。不同的学校文化催生出不同类型教师领导，反过来又构成教师学习领导的重要学习情境。因此，了解学校教师领导的形态是探究教师在具体的学校情境中如何学习领导的重要部分。相较西方而言，我国的学校教育具有自身独特的历史文化社会背景，其中的教师领导形态与西方有何差异？这些学校之间又有何差异？虽然Lambert（2003）提供了一个分析框架，但考虑到文化情境的本土性，这一框架是否适用于分析我国的情况？这些都是需要进一步探究的问题。

（三）“教师领导”的实践框架

就教师领导的实践机制而言，已有研究往往将分布式领导作为理解教师领导实践机制的基本框架，然而单凭这一视角还不能够充分理解教师领导的复杂动态。其他用于理解教师领导的理论还包括新文化理论、结构化理论等。无论是从“结构—能动”的维度，还是“文化—行为”的维度来观察教师领导，这些理论都持非二元对立的立场，由此将教师领导视为兼具结构与能动双重属性的实践活动，即教师领导作为一种主体能动性的发挥过程，生成了对自身的限制和促进条件。这一描述是中性的，但引入认识旨趣与行动的关系，则能够理解具有发展取向的教师领导，突破限制的条件所在。这三者结合起来构成了本书对教师领导实践机制的理解（见图1-2）。