第5章
学前儿童音乐教育发展现状

学前儿童音乐教育领域比较系统的研究历史并不长。19世纪以来，随着科学技术、心理科学和其他相关学科研究的迅猛发展，学前儿童音乐教育的研究也进入了一个新的时代。了解研究一些近现代独立而富有特色的中外学前儿童音乐教育的体系、理论及实践方法的形成、确立和实践，能够更好地把握学前儿童音乐教育的科学研究动向，更有效地建设有效的儿童音乐教育体系。

一、近现代外国学前儿童音乐教育

（一）达尔克罗兹音乐教育体系

达尔克罗兹（Emile Jaques Dalcroze,1865—1950），瑞士教育家。他的音乐教育体系及教学实践的基本内容分为体态律动、视唱练耳和即兴创作三个方面。他认为，这三者构成了音乐教育中的三个重要分支，其本质和核心部分是节奏运动，与它密切相关的是听觉能力和自发性创造能力，即视唱练耳和即兴创造活动。这三方面互相作用，不可分割，成为一个整体，以培养和发展学生的内心听觉、运动觉和创造性表现能力。

在达尔克罗兹的教学实验中，最初是以音乐学院的学生为对象，但是当他发现音乐与身体运动的结合训练特别适合于儿童的天性和本能时，便扩展到了儿童音乐教育的领域中。他认为，人无不具有天生的节奏本能，但需要加以诱发和培养。在儿童的音乐学习中，教师应尽可能去发现和研究儿童身体活动和他们周围世界的自然节奏，将其自然地引入教学过程中，从儿童本身所具有的节奏要素入手，以听音乐和身体运动为手段，去唤醒儿童天生的音乐本能。也就是将音乐表现中的音响力度、速度、音色的对比、变化等要素与儿童运动时的能量、时间、空间融合在一起，使他们具有联系和体验音乐情绪的能力。

达尔克罗兹一生从事音乐教育事业，他建立的这一整套音乐教育体系，在世界上具有广泛的影响，从1910年达尔克罗兹在其事业发展巅峰时期开始，至1950年达尔克罗兹去世后直至今天，他的音乐教育体系以其无限的生命力影响着许多国家的音乐教育事业，其中包括德国、美国、苏联、英国、日本和中国等在内的众多国家。他的音乐教育体系给同时代以及后世的音乐教育家以深刻的启示，对形成奥尔夫音乐教育体系、柯达伊音乐教育体系也有先导和积极作用。达尔克罗兹音乐教育体系不仅在普通学校音乐教育中占有重要位置，而且在舞蹈、戏剧、歌剧专业学校，特殊教育及音乐治疗中被广泛采用。世界五大洲都设有专门学校，负责培养、实施与推行达尔克罗兹音乐教育体系的教师。中国介绍达尔克罗兹音乐教育体系大约可追溯至20世纪上半叶，它是以结合舞蹈、幼儿律动等形式被引进的。专门为研究此体系而撰写、译编的书籍有：1986年安徽文艺出版社出版的英国德赖维尔的《达尔克罗兹体态律动学入门》（高建进译）；日本石井亨、江琦的《快乐的体态律动——儿童体态律动课例选》由缪力引进介绍到中国；蔡觉民、杨立梅编著的《达尔克罗兹音乐教育理论与实践》一书作为全国教育科学“八五”规划项目“学校美育理论与实践研究”成果于1999年出版，此书从课题研究的角度上系统、全面地撰述了达尔克罗兹的生平、艺术教育思想的形成和其音乐教育体系的教学内容，并结合大量达尔克罗兹音乐教育实例进行教学分析、研究，具有教育意义，可以作为深入学习达尔克罗兹音乐教育体系的教材范本。

（二）柯达伊教学法

柯达伊（Zoltan Kodaly,1882—1967），匈牙利作曲家、音乐教育家。柯达伊教学法从整体上说是建立在早期音乐教育基础上的。他认为，幼儿园能够为儿童提供一个集体创造音乐的环境，所以音乐教育应该从幼儿园开始，以便使儿童尽早获得音乐体验，而且越早开始，越能成功地发展音乐听觉。

在匈牙利幼儿教育改革中，柯达伊提出把民间歌曲和歌唱游戏曲作为幼儿园的主要音乐材料。在歌唱游戏中，歌唱联系着动作和活动，既符合儿童的天性，也培养了儿童的集体感和社交能力。儿童在身体的运动中感受、表现音乐，同时也可以消除紧张和不安情绪，体验到游戏带来的欢乐。由于幼儿阶段的音乐教育重点是通过对音乐的直接体验，能为以后进一步发展音乐感知和音乐技能做准备，因而柯达伊音乐教学法把幼儿期这个阶段的音乐教育目标归纳为：引导学前儿童通过听、唱歌曲，体验、感受音乐，唤起他们对音乐的兴趣，帮助学前儿童形成音乐的趣味和审美感。

（三）奥尔夫音乐教育体系

奥尔夫（Carl Orff,1895—1982），德国作曲家、音乐教育家。奥尔夫强调儿童音乐教育应该从“原本性”音乐教育入手，强调利用最原始、最简单的节奏和音高元素，以人类最根本、最自然，也是最古老的音乐实践形式——简单的拍手、打击乐器和即兴合作等方式唤起每一个儿童身上潜在的音乐本能，使音乐成为他们自发的需求，也符合在实践中学习音乐的教育原理。

原本性音乐是综合的，包括元素性的节奏、元素性的动作、元素性的作曲法、元素性的词曲关系，并使用元素性乐器——奥尔夫乐器，一种以节奏为主且比较容易学会的原始乐器。原本性音乐教育思想是奥尔夫音乐教育体系的基本核心。他倡导从原始的、基础的、初级的、元素性的、自然的音乐入手，其意义在于使每个儿童都可以参与并加以再创造，同时能够为再创造提供更多变化的可能性。这些在奥尔夫音乐教育体系的课程设置、教学组织形式、教学方法、教材和工具等多方面都被充分地显示出来。

（四）铃木教学法

铃木镇一（Suzuki,1898—1998），日本小提琴家、音乐教育家。铃木音乐教育的基本思想是：才能是通过后天的有效教育发展起来的，为儿童提供优良的教育环境是才能发展的第一个必要条件；才能是经过个体的艰苦努力获得的，坚持不懈的大量练习是才能的第二个必要条件；而个人的艰苦努力是以个人对所从事的事业的兴趣、热情为支撑点，因此，积极情感的不断激发是才能发展的第三个必要条件。敏锐的听力和直觉反应力的获得是以大量的高质量的倾听经验为基础的，所以，倾听习惯和倾听技能的培养是音乐才能发展的第四个必要条件。

铃木教学法提倡“教学六步”：接触、模仿、鼓励、重复、增加和完善。不断地激励儿童的学习热情，是任何一个行之有效的儿童音乐教育体系的重要特征。而铃木体系在这方面有着一些独特的方法，其中最有特色的就是“母亲参与”和“集体教学”。母亲在音乐教学活动中和自己的孩子一起开始学习音乐，并以自己的学习态度和实际行动充当儿童的榜样，还可以以自己随时学到的知识技能来给儿童充当课外辅导。同样，在集体的环境中，儿童之间可以获得接近于自身水平的技术榜样和态度榜样的激励，从而促进他们之间的相互进步和对音乐学习的热情。

（五）蒙台梭利教学法

蒙台梭利（Maria Montessori,1870—1952），意大利医生、著名儿童教育家。蒙台梭利对儿童音乐教育的思想是建立在她对儿童教育整体看法的基础上，其特征是：运用专门的材料、器械和设备训练儿童的感觉和动作；让儿童在“有准备”的环境中，按照严格的顺序进行自动教育。

蒙台梭利指出，应该让儿童通过对音乐材料所进行的独立操作来发展自己对音乐的感觉水平和理解水平，并对此提出了基本做法。首先，提供最好的音乐材料。蒙台梭利为儿童专门设计的一种成套的有固定音高关系的小铃和一些著名的音乐作品。其次，提供机会让儿童能够独立操作材料。这些操作活动可分为两种类型：第一种是“听觉练习”，主要让儿童通过独立操作前述的那种成套小铃和与之配套的辅助教具来掌握不同音高的分辨，相同音高的匹配，各音的排序以及对乐谱符号的读、写等技能；第二种类型称为“节奏练习”，主要是让儿童通过各种模仿的和自由的随乐身体动作来发展儿童的动作能力，以及身体在运动中的平衡感、空间感、节奏感；发展儿童使身体动作与音乐相一致的能力；发展儿童对各种音乐的旋律、节拍、节奏以及情绪特点的认识能力。

不过可惜的是，蒙台梭利音乐教学系统中不太重视歌唱活动和器乐活动，但她关于重视儿童自己的感觉和行动，强调艺术教育使用最好的材料等看法对今天的儿童早期音乐教育还是十分有价值的。

（六）科尔曼与过程模式

过程模式是强调学习者、强调动态的一种教学模式。反映在音乐教育中，它强调课程设计的中心环节是儿童，应以儿童为标准。教师不需要去刻意塑造、改变儿童行为，而只是为儿童创设学习音乐的环境，让儿童主动地去探索、发现音乐，并在此过程中逐渐发展经验和能力。教师需要考虑的并不是教学内容和方法，而是不拘形式地为儿童制造、设计进行音乐探究的可能和条件，使儿童成为问题的提出者和解决者。

萨蒂斯·科尔曼是过程模式应用于儿童音乐教育的早期典范。她在20世纪20年代于美国哥伦比亚大学教育学院林肯学校进行了有关音乐教育课程模式的早期音乐教育实验——“儿童创造性音乐”教学。这项试验不仅对20世纪20、30年代美国的幼儿园、小学和家庭音乐教育产生过深刻的影响，而且它所体现出的过程模式的基本思想至今仍有借鉴意义。

科尔曼的“儿童创造性音乐”教学以培养儿童的自我创造能力为宗旨，通过最基本的音乐体验活动，培养儿童全面地参与音乐活动的能力，扩展其艺术欣赏的深度和广度，以达到音乐对人的培养的最终目的。科尔曼的实验以简单乐器的制作、即兴表演、歌唱跳舞和创作活动为基本内容，以3～9岁儿童为实验对象，在教学实验中将这些内容交织在一起，使不同的能力都得以发展。

1．制作乐器

科尔曼认为，孩子学习音乐，体验是第一位。儿童最基本的音乐本能和冲动，莫过于敲打物体探究声音的行为。因此，她让孩子从制作简单的乐器入手，来体验音乐的发展并表达自己的音乐感受。用孩子生活中最熟悉的物品，诸如杯子、餐具、果壳等都可以是儿童创制乐器的自然材料。这样以孩子的小手为工具，通过简单的、适合于孩子演奏的小乐器制作，帮助儿童自由地表达自我感受。同时在制作过程中，从选材到构造，都会不断唤起、刺激儿童的探索热情。当孩子们完成自己的一个“作品”时，不仅会带来很大的成功和满足，而且会将这种喜悦之情融进演奏中。这种“做中学”，不仅将乐器制作与音乐技能、声学原理以及手工艺术相联系，同时还会涉及不同民族乐器的发展史以及世界地理和自然资源的学习。

2．节奏感的培养与即兴表演

科尔曼认为，每个人都具有天生的配合协调的身体动作。所以，她强调用身体的自然感受来培养儿童的节奏感，以此作为音乐能力发展的自然起始点。而后天的教育、成人式的教育往往会局限、强制儿童做或者不能做某些事情，致使儿童肌肉僵硬、内心紧张，甚至阻碍他们音乐能力的发展。因此，不管是舞蹈还是器乐演奏活动，科尔曼提倡让儿童即兴表演，启发孩子用自己的身体、自己创制的乐器，用最简单的节奏、最基本的动作形式来适应、反映音乐，并从中初步体验到创作的快乐。如拍手游戏就是最简单的以节奏性的体验来感觉运动的训练，从中能使儿童得到最明确的节奏感受。再如一些原始性的初级舞蹈以及结合日常生活进行的节奏训练：让儿童边听音乐边搭积木，按音乐节奏的强与弱交替进行手的动作，以给儿童一个初步的音乐结构上的启示。总之，利用儿童生活中的基本活动和动作来培养儿童对节奏的感受能力，锻炼听觉的敏锐性及肌肉动作的协调性，并在儿童积极投入的最初级、最原始、最基本的创作中体验音乐。

3．歌唱与声音控制

科尔曼认为，儿童最好的学习唱歌方式是在他想要去唱、去模仿情况下的一种体验。对儿童来说，唱歌体验是一种重要的音乐体验。教师应逐步帮助儿童建立一种自由、自然、放松的唱歌习惯，有了这个基础，才会有控制音高的自然机能的发展。科尔曼最初给儿童选的歌曲材料多是一些民歌、儿歌及自己创作的儿童歌曲，而对于音不准的孩子，她则从倾听入手，以培养、增强儿童对正在唱的声音的注意力和音高控制力。在科尔曼的“儿童创造性音乐”教学实验中，始终把唱歌作为其他音乐活动的基础。通过唱歌，给儿童提供一个用耳朵来演奏的自然方法，从中感受正确的音高，培养灵敏的听觉，形成倾听的习惯。

4．创作

创作是贯穿于科尔曼教学实验的一项重要活动。科尔曼鼓励孩子只要有想法，就可以通过唱歌、跳舞和演奏表达出来。如鼓励儿童根据生活经验编出童谣，再根据童谣本身的节奏加上音高，边说边唱，即兴创作出音乐作品等。

科尔曼的“儿童创造性音乐”教学从儿童的发展立场出发，自然地激发儿童的音乐创造冲动和欲望，帮助儿童从中获得知识的、情感的、技能的、审美的积极体验，促进儿童创造能力、自我思考能力、自我行为能力、社会适应能力及鉴赏美的能力的综合发展，这就是此教学实验的积极意义和价值所在。

（七）曼哈顿维尔音乐课程计划——螺旋形课程模式

螺旋形课程模式是以布鲁纳的学科结构课程思想为理论基础的，把对学科的认识过程看成一个螺旋上升的环状序列，每个环中的学科结构都是不变的。由于每个学科都有自己的基本结构，因而教育的作用就是帮助学生去发现学科中存在的这种基本结构，进而理解事物的相互关联。

这一课程观应用于音乐教育课程编制，最具代表性的便是产生于20世纪60年代中期的曼哈顿维尔音乐课程计划。它是由美国国家教育总署资助的音乐教育课程研究项目。经过历时五年的研究和实验，最后确定了两套新音乐教育课程指南：一套是供学前至小学二年级使用的“Interaction”（交往：意指音乐与幼儿之间的交互作用）；另一套是供3～12年级使用的“Synthesis”（综合）。在这一音乐课程编制体系中，每一层螺旋都是由音乐学科的基本结构要素组成的，即音高、节奏、曲式、力度和音色。儿童从最基本的循环开始，任何一个年龄段的孩子都能把握音乐最基本的整体面貌和结构，进而往复向上，在螺旋上升的循环中逐渐深化对整体音乐结构的认识。

在为学前至低年级儿童编制的“交互作用课程指南”中，把教学设计成自由探索、引导探索、即兴创作、有计划地即兴创作和强化巩固五个环节，并把音乐教育的目标归纳为认知目标（包括对有关音乐概念的掌握程度和水平）、情感目标（包括儿童自身对音乐的态度及儿童对音乐的情感认识）、技能目标（包括听的能力、发现美的品质等）三个方面。尤其值得一提的是，这种螺旋形模式的课程方案的宗旨是保证儿童参与并获得对音乐的理解，鼓励儿童进行独立的发展和创造性活动，倡导一种最有价值、最令人兴奋的发现式学习。因此，教学过程中的焦点和中心也就从教师转向了儿童，教师只是一个引导者、激励者、设疑者和观察者，引导儿童从音乐活动的所有方面（欣赏、分析、指挥、表演、作曲等）去获取音乐经验，在创造性的音乐过程中真正体验音乐的全部价值。

二、中国近现代学前儿童音乐教育

中国近现代学前儿童音乐教育的发展是普通音乐教育发展的历史脉络的一部分，大致经历了四个历史时期。

（一）20世纪初至20世纪40年代末

1．学堂乐歌

此时期因为受外来文化的影响较大，随着教会学校和新兴学堂的建立，曾用输入西洋音乐的途径来激励国民的进取精神，并主张在普通的学校中增设音乐课，在社会上举办音乐会、发展家庭中的音乐教育等。1904年左右，一些海外留学的知识分子把日、美等国广泛流行的曲调填上中文新词，编成新的歌曲带回中国，不仅使各种各样的唱歌书得以广泛发行和大量出版，而且唱歌活动也迅速成为社会文化中的一种新风尚。这些新的歌曲被称为“乐歌”，而这一时期的学校歌曲业也通称为“学堂乐歌”。乐歌大多采用国外耳熟能详的儿歌、民谣、宗教歌曲等的曲调，内容广泛，涉及妇女解放和一些先进的人文思想。其中更有不少歌曲是专门向少年儿童进行思想教育和知识教育的。例如《勉学》、《运动会》、《地球》、《赛船》、《体操—兵操》、《竹马》等。

学堂乐歌的发展标志了中国民主主义新文化的萌芽。它不仅在思想启蒙方面给当时的青少年学生以深刻的影响，还将一种新的艺术形式——“群众集体唱歌”得以发展和确立。通过学堂乐歌运动的展开，才真正使西洋音乐文化的知识技能逐渐为中国人民所认识，并造就了一批现代音乐家和音乐教育家，对我国近现代普通学校音乐教育体系的创建和发展起了奠基作用。而一些优秀的学堂乐歌，一直到今天仍在我国各地的学校、幼儿园以及广大人民群众中广泛流传。

2．教育家与儿童音乐教育思想

中国近现代的一些教育家，在论述普通教育和学前教育时，也论述了儿童音乐教育。

（1）康有为

康有为，近代资产阶级改良派领袖，他首次设想了从人本院（实施胎教）到育婴院、慈幼院（实施幼教）的学前公共教育体系。他主张“人本院终日常有琴乐歌管早夕某某时停奏外，余皆有乐人为之，亦听孕妇自为之。盖声音动荡，最能感人，其入魂尤易，故佛氏清净在音闻。但取其最和平中正者，常以声乐养其耳，必能养性情而发神智”^[1]。意思是说，要让孕妇能经常听到音乐，并任其自行弹唱，以便陶冶其情操。在育婴院内，他又主张“婴儿能歌，则教仁慈爱物之旨以为歌，使之浸渍心耳中”。意思是说，教婴幼儿唱有关待人接物的歌曲，使之受到熏陶。可见康有为把音乐作为胎教和幼教的重要内容，并注重音乐的德育功能。

（2）蔡元培^[2]

蔡元培，近现代资产阶级教育家，我国美育创始人之一。他作为“中华民国”第一任教育总长，在创立资产阶级新教育体制的过程中，不仅提出了“五育”（军国主义教育、实利主义教育、公民道德教育、世界观教育和美育）并举的教育方针，大力宣传和提倡美感教育。在当时教育部的文件中强调音乐教育的重要作用，规定了各级各类学校开设音乐课的要求、内容及课时，使音乐教育成为学校教育的一个重要组成部分。在学前儿童音乐教育方面，他主张以胎教为起点，从公共的胎教院和育婴院着手。在胎教院内，“每日可有音乐，选取的标准，……刺激太甚，卑靡的，都不敢”。在育婴院内，“音乐选简单静细的”。“舞蹈、唱歌、手工，都是美育的专科”。他还主张学校美育和家庭美育、社会美育三者结合，充分发挥美育“陶冶感情”的作用。

（3）张雪门

张雪门，现代幼儿教育专家，他十分重视音乐对儿童的教育作用，注意音乐美本身对儿童心灵影响的价值，他认为既不应该过分强调对部分机能形式上的熟练掌握，也不应该把音乐当作德育教育的一种工具来看待。他主张音乐教材要与儿童的生活有关，要有民族性，要简单而完美，适合儿童的能力，容易引起儿童的情绪共鸣。他强调要给儿童更多的自己体验、自我展示和自由创作的机会。不应追求形式上的成绩，反对勉强儿童机械地模仿。他指出，教学中应首先引发儿童对音乐做出反应的内部需要、激起儿童学习音乐的主动性；不仅要安排聆听音乐作品的各种机会，也要安排倾听自然和生活中声音的各种机会，以培养儿童听觉的敏感性；在欣赏和辨认音乐性质的活动中，可以向儿童提供两种以上的不同视觉形象使之与音乐相对照。

（4）陈鹤琴^[3]

陈鹤琴，现代教育家、儿童心理学家、幼儿教育专家。他在1927年发表的《我们的主张》一文中，将“幼稚园应当特别注重音乐”列为十五条主张之一。他认为音乐是儿童生来就喜欢的，音乐是儿童生活中的灵魂。关于音乐教育的目的，他指出：技能熏陶不能达到音乐教育的目的，音乐教育“应利用音乐来改善儿童的意志，陶冶儿童的情感，使儿童表现真实的自己，导向于创造性地发展”。他反对音乐教学中以唱为主，着重技能陶冶的偏向。他说：“所谓唱歌，有两方面的意义：一是肌肉运动的唱歌技术；一是从内心出发的精神活动”。他主张从内心而歌的精神活动是第一要素，而唱歌的技术则是次要的，这是因为儿童由于所处的环境和本身的素质的不同，彼此差异较大，如果用同一种方式，强制他们去学习音乐的特殊技能，是很不合理的。他认为音乐的真正价值“在于我们和音乐的接触，可由节奏的美，使肉体和精神起共鸣公感，而表现节度的行动；由和声的美，使人感到永久的统一，而养成调和性；再由旋律的美，使人感到永久的统一，而养成统一性”。进而，他又提出：“我们要凭着音乐的生气和兴味，都能有意志统一，行动合拍，精神愉快的表现，使儿童生活音乐化”。据此，陈鹤琴主张幼稚园应有音乐的环境，培养儿童的音乐兴趣，发展他们的欣赏能力和音乐技能、陶冶性情、鼓舞进取。

关于音乐教育的内容和教材，陈鹤琴强调要教儿童欣赏音乐，他指出：“欣赏指导是让儿童由听觉所感到音乐的节奏、和声、旋律等，而引起儿童对歌曲有自发的要求的一个教学过程；再由歌曲来表现儿童的情感，并使儿童的情感通过音乐的洗练，而得到致精致纯的陶冶，以至于引导儿童以快乐的精神来创造自己的生活”。他非常重视打击乐的教学，经他提倡和指导，20世纪20年代鼓楼幼儿园的小乐队和50年代初的南京师院附属小学、幼儿园的小乐队都闻名于南京市。对儿童音乐教材，他认为“我们要注意教材的选用，最优良的材料是取自儿童的生活经验，与他所学习的各项科目取得联系”。例如，为诗歌配曲谱，选用民歌及为民歌填词，选取大众和家庭生活的材料等，“使家庭音乐、学校音乐、社会音乐融入一炉，而使儿童整个生活，达于音乐的境界”。陈鹤琴还为此翻译选编了《世界儿童歌曲》和《世界儿童节奏曲》。

20世纪初到40年代末的近现代教育家关于儿童音乐教育的理论和实践，为中国儿童音乐教育的发展奠定了良好的基础，尤其是陈鹤琴和张雪门两位幼教专家，对学前儿童音乐教育的研究以及设计学前儿童音乐的教育目的、方法等，达到了相当高的水平，对当代学前儿童音乐教育仍有指导作用。

3．学前儿童音乐教育的发展与国家相关的教育政策法规

（1）1904年1月，清政府颁布《奏定蒙养院章程及家庭教育法章程》

《奏定蒙养院章程及家庭教育法章程》第二章“保育教导要旨”的第二节“保育教导条目”中，规定“歌谣”为四项条目之一：“幼儿在五六岁时渐有心喜歌曲之际，可使歌平和浅易之小诗，如古人短歌谣及古人五言绝句皆可，并可使幼儿之耳目喉舌运用舒畅，以助其发育且使心情和悦为德性涵养之质”^[4]。在“游戏”条目中，规定“同人游戏者合众幼儿为诸种之运动，且使合唱歌谣，以节其进退”。可见《奏定蒙养院章程及家庭教育法章程》规定的音乐活动主要是唱歌和游戏。

（2）1905年，湖北幼儿园将“唱歌”列为该园七项保育课目之一

我国最早由中国人自己办的幼儿园——湖北幼儿园的开办章程中，将“唱歌”列为该园七项保育课目之一。1905年湖南蒙养园的教课说略中将“乐歌”列为该园的七项科目之一，规定“乐歌为体育之一端，……以歌意发其一唱三叹之感情。盖关系于国民忠爱思想者，如影随形……各歌节教发育小儿身心；教育机关之唱歌者，培养美感，高洁心情，涵养性情也。有单音唱歌，轮环唱歌、复音唱歌之分，……幼稚园中准教单音。乐歌一道为用最大，凡立学堂不设乐歌，是为有教无育，是为不淑之教。盖不止幼稚园为然也。……体操发达其表，乐歌发达其里；强健四肢英善体操，乃全乐歌之妙生于舞蹈，以状所歌之事与词，而用音的节奏以发扬之。……应将本省名山大川盛迹名区，乡贤名宦，动植各物，剩为浅显歌词，谱出新腔，令学童歌唱以乐和之。……凡共同之唱，声音洋溢，最是感人。……本省地理历史理科是本省学童特性中事，先启发其爱乡之情，然后以言爱国。将来歌词有忠孝节义等发扬蹈历之事，则爱国之教也”^[5]。此期，不论官办园或是私办园，由于多效仿日本，故采用日本歌曲较多。到了二三十年代，由于受到西方文化影响较大，使幼儿园歌曲又增加了英美等国的歌曲，真正自编的不多。其中流传至今的有《公鸡打鸣》^[6]等。

（3）1932年10月，国民政府教育部颁布，1936年7月修正的《幼稚园课程标准》第二部分中，音乐被列为七项科目之首，规定内容如表5-1所示。

此标准是在陈鹤琴进行的幼儿园教育实验研究的基础上制定的，其目的涵盖音乐、情感和认识三个方面；音乐目标又包括唱歌的欲望、欣赏的机能、发声的功能、节奏的感觉和动作等方面，既突出音乐本身的目标，又顾及其他方面的目标，较为全面。其内容也由唱歌扩展到欣赏、打击乐、歌表演等方面。尤其应当肯定的是提出了“最低限度”的要求，以示区别。

（二）20世纪50年代初至70年代末

中华人民共和国成立以来，音乐教育作为德、智、体、美、劳全面发展教育的重要组成部分，受到重视。20世纪50年代初，教育战线和各条战线一样，全面向苏联学习，幼儿教育也不例外。1953年，在苏联专家戈林娜的指导下，教育部颁发了两个幼儿教育法规，在《幼儿园暂行规程（草案）》中，规定了“音乐”为幼儿园教养活动的六个项目之一。在《幼儿园暂行教学纲要》中，又具体规定了“音乐教学纲要”，包括目标、教材大纲、教学要点和设备要点等四个方面，下面具体介绍。

“目标”是：

培养幼儿爱好音乐的兴趣，发展幼儿的音乐听觉和对韵律的感觉；

培养幼儿正确的声音、歌唱、表演、舞蹈，并陶冶其活泼、愉快、热情、勇敢等康乐的精神；

培养幼儿爱祖国、爱人民、爱劳动等国民公德，以及团结友爱的集体主义精神。

“教材大纲”则从唱歌、听音乐、乐器演奏三方面分别提出小、中、大三个等级的班别提高的要求。如唱歌方面：小班的音域从E～A四个音，中班从D～A或B五至六个音，大班从D～C七个音；听音乐方面：小班听8～16小节的简短乐曲，中班听16～32小节的乐曲，大班则可听32～64小节的乐曲等。

“教学要点”中规定了每次音乐作业的时间，小班15分钟，中班20～25分钟，大班30～40分钟，每周两次音乐必修作业。并提出了选材的原则、教学的方法、作业的环境、教师的素养等，特别强调音乐可配合游戏、舞蹈、律动进行教学（此三项当时均属“体育”）。

“设备要点”开列了教具（例如：琴、口琴、留声机、二胡等）、玩具（例如：大小鼓、铃、钹等）、旗子等。

20世纪50年代中期，教育部委托北京师范大学的学前教育专业，在苏联专家马努伊连柯的指导下，编写《幼儿园教育工作指南》，在《幼儿园教育工作指南》初稿中指出：音乐是幼儿园艺术教育的一部分，实现着全面发展教育的任务。音乐本身是直观的、形象的，通过歌词及音乐的曲调、节奏、动作等可以培养儿童的情感和艺术的兴趣，增进对祖国和人民的热爱。在各种音乐作业中，学前儿童初步学会唱歌的技能技巧，记住歌词和曲调，也发展了动作，并将所学内容广泛地运用在游戏和其他创造性活动中。《幼儿园教育工作指南》初稿规定的幼儿园音乐教育的内容有唱歌、听音乐、音乐游戏和舞蹈等。特别强调要系统地进行音乐作业，并保证全班每个学前儿童都能巩固地掌握所学的唱歌和舞蹈。《幼儿园教育工作指南》虽未能正式颁发，但其基本精神已指导并影响了我国的幼儿教育工作。

可以说，我国幼儿音乐教育的体系已在20世纪50年代逐步形成，其特点是全面、系统、规范，保证了学前儿童音乐教育的质量。其不足之处是比较重视音乐的技能训练，着眼于教材的传授，即会唱多少首歌，会跳几支舞。教育要求规定得过于刻板，如周课时、作业时间等，过分注重作业中的音乐教育等。

跳过20世纪60年代末期到70年代末期的文革时期，20世纪50年代初至70年代末，我国学前儿童音乐教育发展的总趋势是向前的，但与世界发达国家的音乐教育相比，我们发展的水平还比较低、有差距。

（三）20世纪80年代初至90年代中期

进入20世纪80年代以后，随着社会政治经济情况的不断改善和改革开放政策的不断深入，社会对教育发展的需求引发了人们对重新认识音乐教育的作用的兴趣。在这一时期，国外特别是发达国家和地区的音乐教育理论和实践体系随着文化交流被介绍到国内来。如果说1985年以前我国普通音乐教育的改革还仅仅处在一种民间的自发的舆论、经验、资料的准备阶段的话，那么1985年之后可以说逐步进入由政府部门组织的、有领导、有计划地宣传发动和实际的调查、实验和实践研究的阶段了。

1986年4月我国的第七个五年计划（1986-1990）恢复了美育在教育方针中的地位。同年12月，国家教育委员会正式批准成立了国家教委艺术教育委员会。

1988年国家教委颁发的《全国学校艺术教育总体规划（1988-2000）》要求：“到本世纪末，在幼儿园进行多种艺术活动，入园儿童普遍受到良好的早期艺术教育；在小学、初级中学按教学计划的要求开设艺术课，基本实施九年制义务教育阶段的艺术教育；在各级师范学校和较多的高级中等学校（含普通高中、职业高中、中专、中技等），普通高等学校增设艺术选修课，进行高中和大学阶段的艺术教育，从而为建设具有中国特色的时代精神的社会主义学校艺术教育体系打好基础”。

1989年2月，由国家教委委托人民音乐出版社编辑出版的我国最高级别的普通音乐教育学术刊物《中国音乐教育》正式出刊。在这一阶段中，中国音乐家协会、中国音乐家协会高等学校音乐教育委员会、中国教育学会音乐教育研究会等民间音乐教育社团相继形成。学术研讨、学术交流、学术研究以及学术著作的出版等呈现出百花齐放、百家争鸣的局面。至此，一个包含政府机构和民间团体的组织、计划、教学、科研以及信息收集、整理、传播的完善的音乐教育体系业已形成，我国的普通音乐教育也开始进入了一个加速发展的时期。

在学前教育方面，1981年10月，教育部制定了《幼儿园教育纲要（试行草案）》，将音乐列入教育内容的八个方面之一。《幼儿园教育纲要（试行草案）》中规定的音乐教育的要求是：教给幼儿唱歌、舞蹈的粗浅的知识技能。初步培养幼儿对音乐、舞蹈的兴趣和节奏感。发展幼儿对音乐的感受力、记忆力、想象力和表现能力等。陶冶幼儿的性情和品格。音乐教育的内容包括唱歌、舞蹈和音乐游戏、音乐欣赏及打击乐器等。此《幼儿园教育纲要（试行草案）》和50年代初的《幼儿园教育工作指南》相比，增添了“发展音乐能力”的目标，但在学前儿童各个年龄段如何分班、如何分层次地达到这一目标，此《幼儿园教育纲要（试行草案）》尚未具体落实。

20世纪改革开放以来，我国学前教育方面的专家、学者，大力开展了学前儿童音乐教育的科学研究工作。这一时期学前儿童音乐教育的科研重点经历了三个重要的阶段。

20世纪70年代末至80年代初，以促进学前儿童的音乐感的发展为主要的转折阶段。

20世纪80年代中期，以促进学前儿童创造力、思维能力、想象力的发展为主要研究目标。

20世纪80年代末以来，开始探讨如何发挥音乐教育的整体功能，以促进学前儿童的身体、智力、情感、个性、社会性的全面和谐发展。

这几个阶段的发展内容与整个世界学前儿童音乐教育研究的发展趋势是一致的。

（四）20世纪90年代中后期至今

20世纪90年代中后期以后，中国学前儿童音乐教育的思想理念结合国家教育政策，一边学习诸如奥尔夫音乐教学法、蒙台梭利音乐教学模式等先进的国外音乐教学方法、模式，一边探索着适合时宜、符合国情的学前儿童音乐教育课程模式。国家、教育者和家长已经深深意识到儿童发展教育的重要性：学前儿童音乐教育既要遵循学前儿童学习音乐的自然过程，按照儿童心理发展的特点对学前儿童进行音乐基本知识、技能的认知和熏陶，更要以个体的全面发展为教育中心，通过有效的音乐教学活动和课程促进学前儿童身心、智力、情感、个性和社会认知的和谐发展。

1999年，中国教育部颁发了以《中华人民共和国教育法》、《幼儿园教育条例》和《幼儿园工作规程》为依据而制定的《幼儿园教育指导纲要（试行）》。总则中强调：“学前儿童教育是基础教育的组成部分，是学校教育和终身教育的起始阶段。幼儿教育应为学前儿童的近期和终身发展奠定良好的素质基础；幼儿园应与家庭、社会密切配合，共同为学前儿童创造一个良好的成长环境；幼儿园应为学前儿童提供健康、丰富的生活和活动环境，满足他们多方面发展的需要，使他们度过快乐而有意义的童年；幼儿园教育应尊重学前儿童身心发展的规律和学习特点，充分关注学前儿童的成长经验，引导学前儿童在生活和活动中生动、活泼、主动地学习；幼儿园教育应重视学前儿童的个别差异，为每一个学前儿童提供发挥潜能，并在已有水平上得到进一步发展的机会和条件”。《幼儿园教育指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》）还对学前儿童教育目标与内容要求、教育活动的组织与实施、教育活动评价作了详尽的解释。

孩子应该有怎样的发展？幼儿园究竟该为孩子做些什么？如何做才更有利于孩子的发展？这些令幼教工作者和社会各界人士共同关心的问题，在上海市学前教育第一、二期课程改革中逐渐变得明朗、清晰起来。2004年10月，上海市教委颁发了《上海市学前教育课程指南（试行稿）》（以下简称《指南》），它将近年来幼教实践中行之有效的教育观念、方法、措施等以文件的形式固定下来，通过“政府意志”引领、指导、规范幼教课程的实践。《指南》是幼儿园课程改革的一个指导性文件，为上海甚至全中国幼教新世纪的发展构筑了坚实的基础。《指南》指出：以幼儿发展为本的课程理念，以促进学前儿童和谐发展为取向的课程目标，以整合、开放为特点的课程内容，以发展为导向的课程评价的实施内容。

《指南》是对近年来上海学前教育课程改革探索经验的总结与提炼，同时也吸收了国内外早期教育研究的成果。《指南》努力体现学前教育课程改革的特点、时代的特征以及上海的地域特点。我们相信，《指南》必将成为中国幼儿园贯彻《纲要》精神、深化学前教育课程改革的行动指南。

[1] 中国学前教育史编写组．中国学前教育史资料选[M]．北京：人民教育出版社，1989:88—90.

[2] 中国学前教育史编写组．中国学前教育史资料选[M]．北京：人民教育出版社，1989:120—121.

[3] 北京市教科所．陈鹤琴教育文集（下卷）[M]．北京：北京出版社，1985:339—401.

[4] 中国学前教育史编写组．中国学前教育史资料选[M]．北京：人民教育出版社，1989:96.

[5] 中国学前教育史编写组．中国学前教育史资料选[M]．北京：人民教育出版社，1989:108—109.

[6] 《公鸡打鸣》歌词：公鸡打鸣咯咯咯，家雀叫唤吱吱吱，抬头一看窗户白，快快起来快起来。