7.2　考点归纳

一、课程概述

1．相关概念

（1）课程的定义

课程是由一定的育人目标、特定的知识经验和预期的学习活动方式构成的一种动态的教育存在。从育人目标的角度看，课程是一种培养人的蓝图；从课程内容的角度看，课程是一种适合学生身心发展规律的、连接学生直接经验和间接经验的、引导学生个性全面发展的知识体系及其获取的路径。

（2）与课程相关的三个文本

课程是学校教育活动中一个非常重要的因素。要充分发挥课程系统在学校教育活动中应有的育人资源与蓝图的作用，以及对育人活动的引导与规范作用，就必须编制好三个相互联系、相互制约的文本，即课程方案、课程标准和教科书。

①课程方案

课程方案也称教学计划，是指教育机构或学校为了实现教育目的而制定的有关课程设置的文件。我国普通小学与中学的课程方案，是指在国家的教育目的与方针的指导下，为实现各级基础教育的目标，由国家教育主管部门制定的有关课程设置、顺序、学时分配以及课程管理等方面的政策性文件。认真贯彻和落实义务教育和普通高中的课程方案，是实施素质教育、提高基础教育质量的基本保证。

②课程标准

课程标准是指在一定课程理论指导下，依据培养目标和课程方案，以纲要形式编制的关于教学科目内容、教学实施建议以及课程资源开发等方面的指导性文件。课程标准是按教学科目编制的，它反映某一门学科的性质、特点、任务、内容及其实施的特殊方法论要求。课程标准在贯彻与落实课程方案中具有重要的意义，它不仅是教材编制的基本依据，也是教师深入理解教材，正确进行教学设计（即备课）的有效工具。

③教科书

教科书也称课本，是依据课程标准编制的教学规范用书，它是以准确的语言和鲜明的图表，明晰而系统地按教学科目分别编写的教学规范知识。教科书是学生在学校获得系统的基础知识，循序渐进地进行学习的主要资源和工具,也是教师进行教学的主要依据。

2．课程理论的发展

（1）1859年，斯宾塞提出的“什么知识最有价值”，是第一个进入人类视野的真正的课程问题，是课程问题明确化的开端。

（2）1902年，杜威发表的《儿童与课程》，是影响深远的现代课程理论的开创性的著作。

（3）1918年，博比特出版了《课程》一书，该书被视作教育史上第一本课程论专著。博比特把成人的社会生活活动分为10大类，这10大类的活动便构成了教育的主要目标，并据此来确定教育应当使儿童获得的知识、技能、能力、态度与品行等方面的要求，作为课程的基础。

（4）1949年，泰勒出版了《课程与教学的基本原理》，该书被视为现代课程理论的奠基石。在该书中，泰勒明确了课程编制过程的四个步骤，即确定目标、选择经验、组织实施、评价结果。其中，确定目标是主要的基础的一环，而其他步骤都要依据和围绕目标的确定与实现而展开和落实。泰勒的课程原理被称为“目标模式”，对课程理论的发展有很大影响，至今仍在西方课程领域中占有主要的地位。

3．课程发展上争论的几个主要问题

（1）学科课程与活动课程

①学科课程，是指根据学校培养目标和科学发展，分门别类地从各门科学中选择适合学生年龄特征与发展水平的知识所组成的教学科目，也称分科课程。

②活动课程与学科课程相对立，也称经验课程，或儿童中心课程，它打破了学科逻辑系统的界限，是以学生的兴趣、需要、经验和能力为基础，通过引导学生自己组织有目的的系列活动而编制的课程。

学科课程与活动课程是现代学校教育中的两种基本类型，各有特点与不足，二者既相互对立，又相互补充。在课程设置与编制上，应当根据不同需要与情况，分别发挥两种课程不同的特点与作用，并兼取二者之长，以补各自之短，使其相辅相成、相得益彰，以发挥现代课程应有的最佳的整体功能。

（2）课程的一元化与多样化

①课程的一元化，主要是指课程的编制应当反映国家的根本利益、政治方向与核心价值，反映社会的主流文化、基本道德以及发展水平，体现国家的信仰、理想与意志。

②课程的多样化，主要是指课程应当广泛反映不同地区的不同经济社会发展的要求；反映不同民族、阶级、阶层、群体的不同文化、利益与需求；反映不同学生个人的个性发展的选择与诉求。简言之，课程要反映各个方面的多样化需求。

在世界发展日益多样化的现时代，一个国家在课程编制上，必须将一元化与多样性科学而合理地结合起来。

（3）普通教育课程与职业技术教育课程

普通教育课程与职业技术教育课程的设置问题主要集中在非义务教育的高中阶段。关于这一阶段，存在一个思想认识上的分歧，即高中除了实施普通教育任务以外，是否还要实施一定的职业技术教育或综合技术教育，以培养后备劳动力量的问题。事实上，高中阶段不仅应当完成普通教育课程的教学任务，还应适当结合地方需要开设一些职业技术课程或综合技术教育课程，以便学生毕业后对劳动就业有所准备。这也是基础教育，尤其是高中教育应当努力的方向。

二、课程设计

课程设计是以一定的课程观为指导制订课程标准、选择和组织课程内容、预设学习活动方式的活动，是对课程目标、教育经验和预设学习活动方式的具体化过程。

1．课程目标的设计

课程目标是课程实施应达到的学生身心素质发展的预期结果，是对培养目标的具体化。课程目标对学生素质的规定，可以具体化到量的层次和质的层次。

（1）课程目标制定的依据

课程目标设计的依据是对学科的研究、对学生的研究、对社会的研究。

①对学科的研究

课程目标与知识因素有内在联系，所以，在确定课程目标时，首先要考虑人类社会已整理好的知识科目。

②对学生的研究

课程目标是直接指向学生的身心素质发展的，因而学生身心发展规律及其发展需要，是设计课程目标的首要依据。

③对社会的研究

社会因素也是制约课程目标的重要因素。要为设计课程目标提供明确的依据，就需要深入考察社会生活领域。因此，社会政治、经济、文化的发展趋势、时代特征及其对人的素质要求，是设计课程目标的现实依据。

（2）课程目标设计的基本问题

①课程目标的具体化与抽象化问题

课程目标设计中面临着目标具体化与抽象化的问题。课程目标的设计过于具体、目标行为表述太细致，往往会限制过死，不利于教学目标的研制；而课程目标过于抽象和概括，又不利于课程知识的选择和组织，不利于课程评价。因此，应当使这两个方面保持适当的平衡。在处理目标的具体化与抽象化问题时，课程目标的设计应概括地指明目标的项目，同时要以行为化的标准，将这些方面的目标所要求达到的程度陈述出来。

②课程目标的层次与结构问题

课程目标设计涉及目标的标高层次问题。从标高看，课程目标层次设计主要有两个层次，即最高课程目标和最低课程目标。我国中小学的课程目标在标高上基本属于最高目标。事实上，在具体进行课程目标设计时，需要有最高标准和最低标准、终极目标和过程目标等不同层次的目标，这样才能对课程实施起导向、调控和评价作用。

（3）课程目标设计的基本方式

一般说来，完整的课程目标体系包括三类：结果性目标、体验性目标与表现性目标，因此，目标的陈述也有相应的三种基本的方式。

①结果性目标的陈述方式

结果性目标，即明确告诉人们学生的学习应达到的结果。在设计时所采用的行为动词要求具体明确、可观测、可量化。这种可以指向结果化的课程目标，主要应用于“知识”领域。

②体验性目标的陈述方式

体验性目标，即描述学生自己的心理感受、情绪体验应达成的标准。这种方式指向无需结果化的或难以结果化的课程目标，主要应用于“过程”领域。

③表现性目标的陈述方式

表现性目标，即明确安排学生各种各样的个性化的发展机会和发展程度。它在设计中所采用的行为动词通常是与学生表现什么有关或者结果是开放性的。这种指向表现性的课程目标，主要适用于各种“制作”领域。

2．课程内容的设计

课程内容的设计是课程设计的核心。

（1）课程内容的概念

课程内容是课程的核心要素，从总体上讲，课程内容是根据课程目标从人类的经验体系中选择出来，并按照一定的逻辑序列组织编排而成的知识体系和经验体系。

①课程内容与教材

教材是指以文字和图形等语言符号形式反映一定课程内容的基本教学用书。但教材不完全等于课程内容，因为课程内容所包含的学生应获取的直接经验、情感性经验是教材难以表现的。“传统教育”派的课程内容设计，就存在着“课程内容即教材”的倾向。

②课程内容与学习活动

20世纪以来，博比特、查特斯、塔巴等课程理论家主张，通过研究成人的活动，识别各种社会需要，把它们转化为课程目标，再把这些目标转化成学生的学习活动，构成课程内容，这就是课程内容设计的活动分析法。活动分析法把课程内容等同于学习活动，忽视了系统化的理论知识的传授，因而存在一定的局限性。

③课程内容与学习经验

把“学习经验”作为课程内容，强调的是学生对课程的理解、体验，强调学生已有认知结构的情感特征对课程内容的支配作用，认为课程内容不全是由课程专家支配的，还要受学生身心发展与态度的制约。这有利于充分尊重学生在课程学习中的主体地位，但也给课程设计带来了更大的难度。

（2）课程内容的选择

课程内容包含间接经验和直接经验两种性质的知识内容。因此，对不同性质和形态的知识内容选择的规则不同。

①间接经验的选择

间接经验即理论化、系统化的书本知识，它是人类认识的基本成果。在选择间接经验时，需要注重以下三个方面：科学的基本事实；科学的基本概念；科学的基本原理和方法。学科课程内容的选择还必须遵循科学知识本身的内在逻辑，从中选择出最基本的部分，以充实学生的心智。

②直接经验的选择

直接经验是指与学生现实生活及其需要直接相关的个人知识、技能和体验的总和。在选择课程内容时，需要考虑直接经验选择的逻辑规则。

（3）课程内容的组织

课程内容采取何种逻辑形式编排和组织，直接影响课程内容结构的性质和形式，制约着课程实施中的学习活动方式。泰勒曾明确提出了课程内容编排和组织的三条逻辑规则，即连续性、顺序性、整合性。课程内容的组织除这些逻辑规定外，还应处理好以下逻辑组织形式的关系：

①直线式与螺旋式

a．含义

直线式是指把课程内容组织成一条在逻辑上前后联系的“直线”，前后内容基本不重复，即课程内容直线前进，前面安排过的内容在后面不再呈现。

螺旋式是指在不同单元或阶段乃至不同课程门类中，使同一课程内容重复出现，逐渐扩大知识面，加深知识难度，层层递进。

b．适用情况

直线式比较适合组织理论性相对较低的学科知识、操作性较强的内容；螺旋式比较适合组织理论性较强，学生（尤其是低年级的儿童）不易理解和掌握的内容。

②纵向组织与横向组织

a．含义

纵向组织是指按照知识的逻辑序列，从已知到未知、从具体到抽象等先后顺序组织编排课程内容。纵向组织方式是教育心理学家们从学习理论的角度提出的一种组织形式。

横向组织是指打破学科的知识界限和传统的知识体系，按照学生发展的阶段，以学生发展阶段需要探索的、社会和个人最关心的问题为依据，组织课程内容，构成一个一个相对独立的专题。横向组织是依据发展心理学从人的成长过程的角度提出的。

b．适用情况

纵向组织注重课程内容的独立体系和知识的深度，而横向组织强调课程内容的综合性和知识的广度。二者是两种适合于不同性质知识经验的课程内容组织形式，不可偏废。

③逻辑顺序与心理顺序

a．含义

逻辑顺序是指根据学科本身的体系和知识的内在联系来组织课程内容；心理顺序是指按照学生心理发展的特点来组织课程内容。

b．适用情况

课程内容的组织要把逻辑顺序和心理顺序结合起来，根据学生认识发展的特征和科学知识本身的逻辑特征，编排成既区别于原有科学结构，又有别于学生的完全经验复制式的课程内容体系。

三、课程改革

1．世界各国课程改革发展的趋势

20世纪80年代以来，世界各国的学校课程改革十分活跃，体现出如下课程改革发展的新趋势：

（1）追求卓越的整体性课程目标

当前各国在课程改革中普遍倾向于培养学生的公民责任感和创新精神，社会交往能力与团队精神，灵活处理各种信息、适应急剧变化的社会环境和创造性地进行工作的能力，并注重国际教育，要求学生具有国际视野。

（2）注重课程编制的时代性、基础性、综合性和选择性

面对全球化、信息时代、知识经济等新的世界背景，各国基础教育课程改革都强调把握课程内容的时代性，一方面反映科学发展的新趋势，另一方面，关注时代发展对人的生存方式及其必备素质的新要求，注重处理基础知识与学科发展的关系，增强课程对学生的适应性，大量开设选修课程、综合课程、实践课程，满足学生个性发展的需要。

（3）讲求学习方式的多样化

信息化社会、知识社会、学习化社会引起了教育教学方式的变革。通过课程改革，创设以“学”为中心的课程，创造以“学”为中心的教学，真正使教学过程成为和事物对话、和他人对话、和自身对话的活动过程，从而超越单一的知识接受性教学，创造一种活动性的、合作性的、反思性的学习，已成为世界各国课程改革的共同选择。

此外，课程管理体制也呈现出集权与分权相结合的发展趋势。世界各国的课程改革表明，课程问题日益成为一个公共的教育议题。

2．我国基础教育的课程改革

我国基础教育课程改革于1999年正式启动，2000年1月至6月通过课题申报、评审，成立了各学科课程标准研制组。2001年6月教育部颁布《基础教育课程改革纲要（试行）》，当年9月1日起新课程进入基础教育课程改革实验区。

（1）基础教育课程改革的指导思想与基本目标

①指导思想

《基础教育课程改革纲要（试行）》指出：“基础教育课程改革要以‘教育要面向现代化，面向世界，面向未来’和‘三个代表’重要思想为指导，全面贯彻党的教育方针，全面推进素质教育。”这实质上是要教育面向人的发展，确立以人为本的科学发展观。

②基本目标

新一轮基础教育课程改革的基本目标如下：

a．改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。

b．改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。

c．改变课程内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。

d．改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生收集处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。

e．改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。

f．改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。

上述六个方面，包括转变课程功能、优化课程结构、更新课程内容、转变学习方式、改革考试评价、深化课程管理体系改革，从根本上说，是基础教育人才培养模式的系统变革。它既是基础教育课程改革的基本目标，也是课程改革的核心内容。

（2）新课程的基本理念

①倡导在教师的启发引导下，建立学生的知识生成方式和自主学习方式

a．课程改革的具体目标之一是积极倡导学生“主动参与、乐于探究、勤于思考”，以培养学生“获取新知识”“分析和解决问题”等的能力。课程知识不再局限于具有普适性的简单规则和既定结论，学生生活及其个人知识、直接经验也成为设计与选编课程内容必须涉及的有机构成。

b．新课程旨在扭转以“知识授受”为特征的教学局面，以建立学生自主的学习方式为重要着眼点，并充分关注到不同学生学习方式的个性、独特性，从而使教、学、师生关系等概念获得了新的含义。

②增强课程内容的生活化、综合性

a．在生活化方面

新课程改革把“改变课程内容‘繁、难、偏、旧’和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活和现代社会科技发展的联系”作为重要的改革目标之一，从课程内容的角度确立课程改革与学生生活的联系。为实现这一目标，各科课程标准无不强调从学生的已有经验出发，密切课程内容与日常生活的联系，着重培养学生日常生活中所必备的基础知识、基本能力和正确的生活态度。

b．在综合性方面

新课程改革针对我国当前学校中过于强调学科本位、科目分类过多和缺乏整合的现状，对课程结构进行了重建，强调综合性、加强选择性并确保均衡性。课程体系在整体上谋求走向综合化，具体表现为以下方面：

第一，从小学三年级至高中设置非学科的“综合实践活动”课程，其所坚持的基本理念之一就是教育与实践相结合，对不同学科的知识综合以及知能综合、智德美综合有重要意义；

第二，新课程设置了许多“综合性学科”，着重推进课程的综合化，对原有的课程结构进行改造；

第三，各分科课程都在尝试综合化的改革，强调科学知识同生活世界的交汇，理性认识同感性经验的融合，知识学习与知识运用的结合。

3．我国中小学的课程设置

我国新一轮基础教育课程改革整体设置九年义务教育课程。

（1）小学教育

小学教育以综合课程为主。小学低年级开设品德与生活、语文、数学、体育、艺术（或音乐、美术）等课程；小学中高年级开设品德与社会、语文、数学、科学、外语、综合实践活动、体育、艺术（或音乐、美术）等课程。

（2）初中教育

初中教育设置分科与综合相结合的课程，主要包括思想品德、语文、数学、外语、科学（或物理、化学、生物）、历史与社会（或历史、地理）、体育与健康、艺术（或音乐、美术）以及综合实践活动，鼓励学校创造条件开设选修课程。

（3）普通高中教育

普通高中教育是在九年义务教育基础上进一步提高国民素质、面向大众的基础教育。普通高中学制为三年，课程由必修和选修两部分构成。课程设置注重时代性、基础性和选择性。具体课程设置以分科课程为主，开设语文、数学、外语、物理、化学、历史、地理、通用技术、综合实践活动、艺术（或音乐、美术）、体育与健康等课程。所有课程均包括若干必修和选修模块。