第一节 同龄交往和混龄交往对幼儿心理理论发展影响的实践调查

一、问题提出

建构理论认为，儿童早期与他人的社会交往有助于他们心理理论能力的发展，即社会交往能促进幼儿心理理论的发展。在幼儿早期成长过程中，家庭因素（如背景、规模、交流方式、假装游戏等）和同伴因素是两个重要的影响其心理理论发展的因素。家庭中的同胞兄弟姐妹之间的交往对幼儿心理理论发展具有一定的影响。我国很多家庭中难觅兄弟姐妹。然而，国外有关家庭中同胞类型及幼儿与同胞之间的相互关系等方面对其心理理论发展的影响研究，为我们研究类似情境下的同伴关系提供了大量证据支撑。

随着幼儿年龄的增长，他们与同伴交往的频率越来越高。作为幼儿发展过程中的重要他人，同伴对幼儿发展的意义重大而特殊。人类学家梅尔文·科恩特指出，幼儿有一种天生的与非同龄人交往的倾向。然而，我们的教育实践却往往由于过分强调年龄差别而使幼儿的这种先天倾向受到抑制，在一定程度上限制了幼儿与异龄同伴交往的机会，这是有悖于幼儿的天性的。应该说，同龄交往和异龄交往对幼儿的成长都是不可或缺的。著名教育家马卡连柯曾说：“独生子女没有兄弟姐妹，因而没有相互体贴、照顾的经历，没有互爱互助、相互模仿、共同努力的经历，这不利于发展儿童的集体意识，而会导致儿童个人主义的蔓延。”我们应该鼓励不同年龄的幼儿进行交往，并让他们从中受益。“在年龄混合的情况下，与自己年长或年幼者的友谊并不会取代同龄人间的友谊，反而是以一种有益的方式补充同龄人间的交往。”[1]因此，当我国独生子女社会化问题成为一种普遍的社会现象时，部分幼儿园开始了各种形式的混龄教育的尝试。然而，同龄交往和混龄交往对幼儿心理理论发展的影响是否有所差异？什么类型混龄组织形式更符合我国目前的实际？基于这样的思考，我们对上海和杭州三所采取不同教育组织形式的幼儿园进行了深入研究。本研究主要关注三类不同的教育组织形式：完全混龄、间断性混龄和完全同龄，试图比较三种不同的教育组织形式对幼儿心理理论发展影响的差异。

二、研究方法

（一）研究对象

1．上海

取自上海市某区三所实行不同教育组织形式的幼儿园：一所“完全同龄”的幼儿园，一所“间断性混龄”的幼儿园和一所“完全混龄”的幼儿园。三所幼儿园相隔不远，生源相似，幼儿的家庭经济状况和家长文化水平相当。各个年龄幼儿群体内部各种同伴交往类型之间不存在显著的年龄差异（分别为小班、中班、大班以及总体的年龄差异：F（2,63）=0.178, F（1,48）=0.070, F（2,60）=2.177, F（2,176）=0.900, ps＞0.05）。幼儿基本情况如表2-1所示。

2．杭州

为了尽可能使同龄交往和混龄交往儿童的抽样更具同质性，本研究特意选择了杭州一所具有一定办学规模的大型教育集团式的幼儿园作为研究对象。在该幼儿园内部，既有完全混龄的班级，也有完全同龄的班级，这样的样本选择，方便比较研究，提高了研究的效度和信度。该园在幼儿入园时就根据家长意愿把幼儿分到混龄班或同龄班。为了比较同龄交往和混龄交往对幼儿心理理论发展的不同影响，我们分别在幼儿入园一个月之后（幼儿相对熟悉新环境了）进行心理理论测验，挑选出具有同质性的同龄班和混龄班，半年之后进行心理理论的重测，以比较完全混龄交往和完全同龄交往对幼儿心理理论影响的差异。

为了获得同龄交往和混龄交往对幼儿心理理论发展影响的全面数据，我们进行了多年的数据收集，选取了2008年和2016年进行的数据。这两年的数据都来自同一所幼儿园的混龄班和同龄班。所用样本都是抽取了3个同龄班（小、中、大班各1个）和3个混龄班（混龄1班、2班、3班），这样的抽样主要为了尽可能保证样本的同质性和对等性。

表2-2是2008年的数据。鉴于2008年和2016年的样本基本情况相似，这里只介绍2008年的被试情况。

该幼儿园各个年龄幼儿群体内部各种同伴交往类型之间不存在显著的年龄差异（分别为小班、中班、大班以及总体的年龄差异：F（1,48）=3.259, F（1,80）=0.031, F（1,54）=3.267, F（1,186）=0.035, ps＞0.05）。幼儿基本情况如表2-2所示。

（二）心理理论的研究工具和实施过程

幼儿每次完成意外地点任务和意外内容（包含真实-外表）任务。

意外地点任务：在幼儿园的一间幼儿比较熟悉而安静的游戏室内，主试与被试隔着桌子面对面而坐（后面所有TOM实验中主试和被试的位置与此相同）。实验开始时，主试用两个玩偶娃娃及相应道具，向幼儿展示整个故事情节：

“这个男孩是哥哥（指着男娃娃），他有一个纸盒。这个女孩是妹妹（指着女娃娃），她有一只小包，里面有一只Kitty猫（主试把装在包里的Kitty猫玩具拿出来），她最喜欢玩这只Kitty猫了，你看，她在玩。玩了一会儿，妈妈在外面叫她，她要出去，看，她把Kitty猫藏在这个小包里，然后出去了（主试将玩偶妹妹藏起来）。现在妹妹不在这里了。当妹妹不在这里时，哥哥想和妹妹开个玩笑，把Kitty猫从小包里拿出来藏在自己的纸盒里（主试将Kitty猫藏在纸盒里，盖好）。现在Kitty猫被藏在了不同的地方，妹妹知道吗？对，她不知道，妹妹没有看到，也没有听到。现在妹妹回来了，她想接着玩Kitty猫。”

“老师问你几个问题，请你认真回答。”

记忆控制问题：“妹妹刚才走的时候把Kitty猫藏在哪里了？”（若幼儿不知道，则提示“小包还是纸盒”，有下划线的是正确答案，下同）。

事实检测问题：“Kitty猫现在实际上在哪里？”（小包还是纸-盒）。

（被试对上述问题做出正确回答后才继续下面的问题，否则向其重复——最多3遍——上述故事，以保证被试对原有位置和当前位置有正确的认识）

信念问题：“妹妹以为Kitty猫在哪里？”（小-包还是纸盒）

行为预测问题：“妹妹会先到哪里找Kitty猫？”（小-包还是纸盒）

被试用手指也可以。以上信念问题和行为预测问题答对各计1分，得分范围0～2分。

意外内容任务：首先，主试拿出牙膏盒，问被试：“你说说这里面装的是什么呀？”被试回答牙膏后（若被试表示不知道，则改用备用的薯片盒或饼干盒），主试打开盒子，拿出里面的一支铅笔给被试看，然后把铅笔放回，恢复到原状，继续提问。

请你回答这几个问题：

自我错误信念问题：“在老师没打开盒子前，你以为里面装的是什么？”（牙膏还是铅笔）

他人错误信念问题：“如果你的好朋友某某（该被试好朋友的名字）现在进来，让他（她）看这个盒子，不给他（她）看里面的东西，你猜猜看他（她）会以为里面装的是什么？”（牙膏还是铅笔）

检测问题：“现在你知道盒子里面装的是什么吗？”（牙膏还是铅笔）

外表问题：“这个盒子看上去是装什么的？”（牙膏还是铅笔）

真实问题：“盒子里实际上装的是什么？”（牙膏还是铅笔）

每个被试上述任务的测试时间在10分钟左右。

通过了检测问题的被试在自我错误信念问题和他人错误信念问题上各得1分，检测问题不记分。得分范围0～2分。

外表-真实任务：只有被试对外表问题和真实问题两个问题都答对才得1分，否则得0分，得分范围0～1分。

三个任务的得分范围共为0～5分。

三、研究结果

（一）上海结果

1．混龄与否对幼儿心理理论发展影响的比较

以三个心理理论任务及心理理论系列总分作为因变量，进行3（年龄段：小班、中班和大班）×2（性别：女孩、男孩）×2（混龄与否：混龄、同龄）的MNOVA分析发现（见图2-1），混龄与否在各个任务上的主效应显著（在意外地点、意外内容、真实-外表和心理理论系列任务上分别为F（1,166）=9.171, F（1,166）=9.478, F（1,166）=10.206, F（1,166）=17.219, ps＜0.01），这表明，从总体上看，参加混龄交往的幼儿比只是参加完全同龄交往的幼儿的心理理论得分要高。各个心理理论任务及心理理论系列总任务上的年龄段主效应显著（F（2,166）=6.636, F（2,166）=7.201, F（2,166）=1.105, F（2,166）=39.241, ps＜0.001），而性别主效应、性别与年龄段之间、年龄段和混龄与否之间、性别和混龄与否之间以及性别、年龄段和混龄与否之间的交互作用均不显著。

年龄段主效应显著表明，三个年龄段幼儿的心理理论得分随着年龄的增长而变化。进一步两两比较，Post Hoc检验（LSD）表明，除了在意外地点和外表-真实任务上小班和中班幼儿之间不存在显著差异外，在这两个任务的其他组内及其他任务和总的心理理论任务上，小班和中班之间、中班和大班之间及小班和大班之间都存在显著的差异，并且表现出随着年龄的增长，心理理论得分越来越高的发展态势。

2．三类同伴交往形式中的幼儿在心理理论上的表现

以三个心理理论任务及心理理论系列总分作为因变量，进行3（年龄段：小班、中班和大班）×2（性别：女孩、男孩）×3（同伴交往形式：完全同龄、间断性混龄、完全混龄）的MNOVA分析发现（见图2-2），同伴交往形式在各个任务上的主效应显著（在意外地点、意外内容、真实-外表和心理理论系列任务上分别为：F（2,162）=4.228, p＜0.05; F（2,162）=4.894, p＜0.01; F（2,162）=4.755, p＜0.05; F（2,162）=8.012, p＜0.001）。进一步两两比较，Post Hoc检验（LSD）表明：

在意外地点任务上，间断性混龄显著高于完全同龄（MD=0.40, p＜0.05）；间断性混龄和完全混龄之间没有显著差异（MD=4.55E-02, p＞0.05）；在意外内容任务上，间断性混龄和完全混龄均显著高于完全同龄（MD=0.34, MD=0.44, ps＜0.05），而完全混龄和间断性混龄之间没有显著差异（MD=9.89E-02, p＞0.05）；在真实-外表任务上，间断性混龄和完全混龄均显著高于完全同龄（MD=0.20, MD=0.21, ps＜0.05），而完全混龄和间断性混龄之间没有显著差异（MD=1.35E-02, p＞0.05）；在心理理论系列任务上，间断性混龄和完全混龄均显著高于完全同龄（MD=0.94, MD=1.00, ps＜0.05），而完全混龄和间断性混龄之间没有显著差异（MD=6.68E-02, p＞0.05）。从整体结果来看，间断性混龄的同伴交往和完全混龄的同伴交往对幼儿心理理论发展都优于完全同龄交往，而间断性混龄和完全混龄之间并无显著差异。

结果还发现，在各个任务上的年龄的主效应显著（F（2,162）=12.679, F（2,162）=11.397, F（2,162）=6.143, F（2,162）=18.915, ps＜0.001），而在各个任务上的性别主效应均不显著。此外，性别与年龄段之间、年龄段与同伴交往形式之间、性别与同伴交往形式之间以及性别、年龄段与同伴交往形式之间交互作用均不显著。

年龄段主效应显著表明，三个年龄段幼儿的心理理论随着年龄的增长而变化。进一步两两比较，Post Hoc检验（LSD）发现，除了在意外地点和外表真实任务上小班和中班幼儿之间不存在显著差异外，在这两个任务的其他组内及其他任务和总的心理理论任务上，小班和中班之间、中班和大班之间及小班和大班之间都存在显著的差异，并且表现出随着年龄的增长，心理理论得分越来越高的发展趋势。

（二）杭州结果

1．2008年的结果

本研究重点比较了混龄交往和同龄交往对幼儿心理理论发展的影响。以三个心理理论任务及心理理论系列总分作为因变量，进行3（年龄段：小班、中班和大班）×2（性别：女孩、男孩）×2（混龄与否：混龄、同龄）的MNOVA分析发现（见图2-3），除了意外地点之外，混龄与否在各个任务上的主效应均显著（在意外内容、真实-外表和心理理论系列任务上分别为F（1,187）=6.632, F（1,187）=27.341, F（1,187）=9.650, ps＜0.05）。这表明，从总体上看，参加完全混龄交往的幼儿比参加完全同龄交往的幼儿的心理理论得分要高。各个心理理论任务及心理理论系列总任务上的年龄段主效应显著（ps＜0.001）。而性别主效应、性别与年龄段之间、年龄段和混龄与否之间、性别和混龄与否之间及性别、年龄段和混龄与否之间的交互作用均不显著。

2．2016年的结果

以三个心理理论任务以及心理理论系列总分作为因变量，进行3（年龄段：小班、中班和大班）×2（性别：女孩、男孩）×2（混龄与否：混龄、同龄）的MNOVA分析发现（见图2-4），混龄与否在各个任务上的主效应显著（在意外地点、意外内容、真实-外表和心理理论系列任务上分别为（ps＜0.01），这表明，从总体看，参加混龄交往的幼儿比参加同龄交往的幼儿心理理论得分要高。各个心理理论任务及心理理论系列总任务上的年龄主效应显著（ps＜0.01），而性别主效应、性别和年龄段之间、年龄段和混龄与否之间、性别和混龄与否之间及性别、年龄段和混龄与否之间的相互作用均不明显。

年龄段主效应显著说明，三个年龄段幼儿的心理理论随着年龄的增长而变化。进一步两两比较，Post Hoc检验（LSD）表明，除了在各个任务上中班和大班不存在显著差异，大班和小班、中班和小班之间均存在显著差异。这表明，在本研究使用的心理理论任务中，中班和大班幼儿的心理理论能力都极其显著地高于小班幼儿。这个结论和上海的结论有些区别。

四、讨论分析

什么样的同伴交往更有利于促进幼儿心理理论的发展？本研究主要考察了上海和杭州三种不同的同伴交往形式对幼儿心理理论发展的影响。其中，混龄包括间断性混龄和完全混龄两种。“间断性混龄”是混龄教育的一种组织形态，它主要和“连续性混龄”相对，是按照混龄教育组织的时间维度来进行划分的。结果发现，从整体上看，混龄与否在各个心理理论任务及心理理论总任务上的主效应显著，即参加混龄交往的幼儿比参加完全同龄交往的幼儿的心理理论得分要高，而性别主效应、性别和年龄段之间、年龄段和混龄和否之间、性别和混龄与否之间及性别、年龄段和混龄与否之间的交互作用均不显著。对三种混龄形式进一步比较，发现了一致的结果：同伴交往形式在心理理论各个任务及心理理论系列总任务上的主效应显著，间断性混龄交往和完全混龄交往对幼儿心理理论的发展都优于完全同龄交往，而间断性混龄和完全混龄之间并无显著差异。这表明，幼儿与不同年龄同伴的交往有助于促进其心理理论的发展，即幼儿与心理理论能力强的幼儿交往能够促进其心理理论的发展。本研究的总体结论是内部自洽的。关于混龄活动对幼儿认知发展的促进作用更多来自国外相近领域的研究结论。

由于发展水平的差异，混龄教育可能引起认知冲突，也可能有助于去自我中心化。在某种意义上，如果幼儿能够在发展方面进行必要的转变，以便与年长或年幼的同伴交往，他们就可能在大致相同的认知领域内进行活动。也就是说，年长幼儿也许会为年幼幼儿提供必要的支持，使他们的行动超出自身认知功能的水平。根据维果茨基（Vygotsky）的理论构架，混龄环境里的幼儿会把彼此的“最近发展区”相互激活，尤其是在合作性的活动中。也有研究指出，混龄教室中的幼儿具有二维的发展轨道，而同龄教室中的幼儿表现出线形的发展轨道。在2～4岁，混龄教室中幼儿的认知发展速度高于同龄教室中的幼儿。人们还注意到，在混龄教室中，年长的处境不利的学生阅读分数更高；而在与同龄和年幼的伙伴交往时，他们则具有较低的社会认知和社会性游戏水平。以同伴交往为基础的混龄教室为幼儿提供了大量进行观察学习、模仿和相互教导的机会。年长幼儿有机会进一步提高已经学到的技巧，而年幼幼儿则可以向更有能力的年长同伴学习。

家庭规模是影响幼儿错误信念理解的一个重要变量，幼儿拥有兄弟姐妹的数量与其在错误信念任务上的得分存在显著相关，即学前幼儿所拥有的兄弟姐妹越多，就越有可能成功通过错误信念任务。然而，Ruffman等发现，拥有弟弟妹妹对幼儿心理理论的发展并无优势效应，而拥有哥哥姐姐的幼儿的心理理论得分则显著高于那些没有哥哥姐姐的幼儿。[2]为什么幼儿接触的年长幼儿与幼儿在错误信念上的得分有关？一种可能是：幼儿与年长幼儿之间经常发生的交往能够促使他们的社会交往能力（如交流、诡辩能力）增强，而增强的语言交往能力又恰恰与错误信念的理解能力呈正相关。主要有三个原因：第一，幼儿更愿意把关于心理状态的问题告诉其哥哥姐姐；第二，哥哥姐姐或许比幼儿自己拥有更高的元认知技能，这使幼儿能够更好地洞悉一个人在何时对某件事情的了解情况，以及自己何时该帮助对方或教给对方；第三，心理理论的理解和幼儿与年长幼儿之间的假装游戏有关。根据维果茨基的理论，幼儿更倾向于和哥哥姐姐而不是和更为年幼的弟弟妹妹交往，尤其是假装游戏，这会更有利于促进年幼幼儿而不是年长幼儿心理理解能力的发展。因为年长者（如专家）将会在某种方面特别占优势。比如，年长幼儿可以帮助年幼幼儿在“最近发展区”内解决问题。哥哥姐姐的确比弟弟妹妹更可能促进幼儿对信念的理解。另一种可能是：幼儿特别想去了解其哥哥、姐姐，并对他们做出正确预测。无论何种情况下，父母对幼儿的照顾都是无微不至的，而要让哥哥姐姐去做自己想要他们做的事，是需要更多技巧的。弟弟妹妹可能会使用我们人类通常用的生存策略：以智取胜。实际上，另有证据证明，如果少一些野心和跋扈的话，弟弟妹妹比哥哥姐姐更具有社会技能。从这个意义上，我们可以理解混龄交往的小班和中班幼儿比完全同龄的小班和中班幼儿心理理论能力高的理由了。一些研究报告则主张，哥哥姐姐和弟弟妹妹对于幼儿心理理解的发展都具有积极的作用，即哥哥姐姐和弟弟妹妹都有助于促进幼儿对心理理论的理解。理由是，根据皮亚杰的观点，年幼和年长的个体都能促进幼儿认知的变化。因为变化是由对问题的讨论和反思驱动而产生的，其结果是，弟弟妹妹和哥哥姐姐一样，也能潜移默化地促进幼儿认知能力的发展。因为如果幼儿之间发生冲突后，父母使用指向心理状态的术语来进行调节的话，弟弟妹妹的在场对于哥哥姐姐的心理理解同样也能起到一定的帮助作用，因而可以推测，弟弟妹妹同样有利于促进哥哥姐姐的认知发展。或者可以这样说，要么只是哥哥姐姐促进了幼儿对错误信念的理解，要么是弟弟妹妹和哥哥姐姐都能提高幼儿对错误信念的理解能力。兄弟姐妹之间相互关系的性质也会影响幼儿心理理论的发展；幼儿和兄弟姐妹之间的合作关系和后来的心理理论任务的得分相关，而冲突、竞争和控制的关系与幼儿后来的心理理论任务的得分之间不存在显著相关。本结果又可以为本实验中混龄交往中的大班和中班幼儿的心理理论得分高于完全同龄交往的大班和中班幼儿提供证据支持。

本实验中幼儿与同伴之间的混龄交往关系虽然不完全等同于家庭中的兄弟姐妹关系，但两者之间存在很大相似性，因而很多理论上的解释和推测是相通的。实际上，本实验中的混龄交往涵盖了两种交往形式：同龄交往和异龄交往。因此，我们既可以用皮亚杰的理论来解释同伴交往对于幼儿认知发展的促进源自同伴之间的认知冲突，当然这既包括同龄之间的认知冲突，又包括异龄之间的认知冲突，同时还可以用维果茨基的“最近发展区”理论来阐释混龄交往中的幼儿与比自己知识水平高的人的交往可以激发并引导幼儿达到其所能够发展的水平。虽然维果茨基并没有提出同伴共同学习的过程中一个知识水平较低的幼儿可能帮助另一个幼儿在较高的水平上去理解一个概念，但是目前对幼儿认知发展的认识已从个体建构走向了社会建构。有些社会建构主义学者认为，在一起学习的混龄幼儿可以互相激发起认知冲突。之所以混龄交往对于幼儿的心理理论发展优于完全同龄交往，主要原因在于，在混龄的环境中，既容易出现同龄之间的认知冲突与合作，又很容易出现异龄之间的认知冲突和合作，从这个意义上，皮亚杰和维果茨基的理论是相通的，共同解释和支持了本实验的研究结果。

本实验没有发现完全混龄交往和间断性混龄交往两种形式对幼儿心理理论发展影响上的差异。这可能有以下两个原因：第一个原因是两者之间的确不存在差异。无论完全混龄，还是间断性混龄，对幼儿心理理论发展的影响差异不大。第二个原因可能是本实验样本上的问题。由于本实验的初衷是为实验情境下的结果提供实践证据上的支持，所进行的只是一个探索性的研究。虽然在调查之前，我们对三所幼儿园的生源情况进行了基本的了解，选择的三所幼儿园在同一个区，地理位置比较接近，在最大程度上减少了幼儿园之间的差异对实验结果带来的影响，但是，由于本研究样本的限制，尤其是完全同龄的样本较少，研究结论的推广还需慎重。未来研究还需要进一步扩大样本以获得更多的证据支持。

混龄编班可以为幼儿提供更多的与不同年龄同伴交往的机会。张玉萍和苏彦捷的研究[3]也发现，混龄编班对4岁幼儿的错误信念和情绪理解有显著的影响，提示了混龄同伴交往经验对独生子女心理理论发展具有较大的意义。一个有意义的发现就是，杭州的数据在某种程度上支持了上海的结论，即混龄交往在一定程度上更能够促进幼儿心理理论的发展。这为混龄教育提供了一定的理论支撑。当然，这个结论尚需更多数据的支持和验证。

五、研究结论

在本实验条件下的研究结论如下：

同伴交往形式（同龄和混龄）在幼儿心理理论发展上具有显著主效应。具体而言，间断性混龄交往和完全混龄交往对幼儿心理理论的发展都优于完全同龄交往，而间断性混龄和完全混龄之间并无显著差异。这表明，幼儿与不同年龄同伴的交往有助于促进其心理理论的发展。