第一节 辅导员职业能力的构成与提升

辅导员的职业能力是专业成长的基础和核心，规定了辅导员的专业定位，并由此决定了辅导员专业成长的学科归属和支撑。

职业能力是具有特定内涵的一个成熟概念。由于辅导员的职业化、专业化建设正处于探索阶段，对辅导员职业能力的研究还有许多问题有待于进一步深化和厘清：一是对辅导员职业能力研究的学科视角多样，尚未达成共识；二是对辅导员职业能力的要素分析呈现静态化、扁平化，尚未建构要素之间的有机联系；三是研究成果的实践转化不足，难以形成有效的行动计划。从已经举办的第一届和正在进行的第二届全国高校辅导员职业能力大赛来看，参赛项目包括基础知识测试、博文写作、自我介绍与展示、主题班会、主题演讲、案例分析、谈心谈话等七个方面，主要是对完成工作的技能检验，并非基于职业能力的设计。正是由于对辅导员职业能力的内在特殊规定性尚未达成共识，其内涵仍处于一个开放、争议和谋共识的阶段，本书以就业能力模型为分析架构，对辅导员职业能力现状和专业成长发展作一探讨。

一 基于就业能力模型的辅导员职业能力分析

从20世纪90年代开始，西方国家提出了一系列较有代表性的就业能力构成模型，其中就业能力模型（Career EDGE）（见图2-1）具有简洁、易懂和可操作性强等特点，得到西方学术界的认可。所谓就业能力模型是指那些使人获得和维持能够带来满足和成就的工作岗位的技能、知识、理解力和个人属性的组合。该模型的核心部分是处于底层的职业发展学习；经历和经验；专业领域的知识、理解力与技能；通用技能；情商5个基本要素。这5个要素相互关联，存在着一定的重合。在这些要素基础之上的反思和评价对于从业者的自尊、自我效能和自信具有重要影响，而自尊、自我效能和自信又直接决定了从业者的就业能力。与辅导员职业能力已有的研究维度相比，这个模型有三个补充或延伸：一是强调了职业能力给人带来的满足和成就，避免了职业能力的单向性满足；二是突出了职业能力中的个人属性；三是强调了职业能力的持续性。因此，以就业能力模型为分析架构，能够把岗位客观要求的职业能力与辅导员个性特征的能动作用结合起来，有利于推进辅导员的专业成长和辅导员队伍专业化发展目标的实现。

（一）辅导员职业能力的基本要素

1．专业领域的知识、理解力和技能

辅导员专业领域的知识、理解力和技能是职业能力的核心要素。分析这个命题，首先理应明确辅导员的专业领域是什么？由于我国人才培养目录中没有辅导员专业，所以辅导员的专业领域依然是一个有待回答的提问：专业领域是与该岗位的要求相近或一致，还是应与学生所学的专业相近或一致？在设置辅导员专业之前，这个问题的理论探讨和实践探索仍将继续。

辅导员的学科背景在一定程度上反映了对专业知识的掌握情况。从岗位与专业的匹配来看，辅导员的学科背景多样。从表1-16可以看出，思想政治教育占11.6%、教育学占7.2%、中文占5.2%、管理学占3.6%、心理学占3.6%、理工占23.2%。显然，辅导员学科背景与岗位要求的匹配性比较低。从辅导员学科背景与学生的专业匹配来看，吻合的占17.6%、相近的占30.8%、不吻合的占51.6%，且43.2%的辅导员认为与学生专业吻合对工作有一些帮助，38.8%的认为有较大帮助，16%的认为有很大帮助，2%的认为没有帮助。这又给辅导员学科背景的争论留下继续探讨的空间。

专业领域的知识也可以来自职后的培训。调查发现，87.2%的辅导员在上岗前接受过系统培训并取得合格证书，且75.2%的辅导员认为培训有一定效果，但有14%的认为培训没有效果。究其原因，68.8%的认为是培训内容脱离实际工作需要，54.4%的认为是培训方式单调，缺乏交流互动，42%的认为缺少专业师资力量。可见，在辅导员培训的内容、方式、师资等方面还存在诸多问题，需要不断改善。自学也是职后提升的重要方式，52.4%的表示工作期间读过一些提升辅导员工作技能的专业书，12.4%的表示读得较多，而读的较少、没读的分别占30.45%、4.8%。

教育家顾明远先生认为：“社会职业有一条铁律，即只有专业化才有社会地位，才能受到社会重视。如果一种职业是人人可以担任的，则在社会是没有地位的。”由于对辅导员专业知识尚未深入地系统研究，只能依据工作职责和现实需要进行推演，由此带来辅导员知识结构的“碎片”特征，难以形成系统、完善和具有前瞻储备的知识结构，更难以形成基于专业知识之上的理解力和技能。辅导员的专业知识、理解力和技能如果没有得到针对性的解决，将严重阻碍辅导员专业成长的进程，削弱辅导员队伍专业化建设的整体效果。

2．通用技能

“通用技能”指那些能够支持从业者在任一领域进行学习和工作的技能。从目前的辅导员招聘方式来看，尽管未能对专业领域的知识、理解力和技能进行充分考核，但笔试、面试、心理测试、健康体检等测试环节，却是对一个人的适应力、独立性、团队合作、抗压性、语言表达能力、组织计划能力等通用技能的全面考量，是对是否具有比较好的“可迁移技能”的检验。这既能满足辅导员在目前非专业化下的工作之需，也能满足辅导员在目前非职业化下的转岗之需，具有良好“通用技能”的辅导员往往成为党政干部队伍补充的主要来源，暂时解决了辅导员队伍的“出口”问题。

3．经历、经验

在专业知识职前准备不足的情况下，经历和经验成为辅导员专业训练和能力提升的主要方式，也是一个优秀辅导员专业成长的必然过程。现实情况是，辅导员队伍整体比较年轻，年龄在25岁及以下的占7.6%, 26～30岁的占61.6%, 31～40岁的占28.8%, 40岁以上仅2%；且工作年限较短，工作在5年以内的占了64.8%, 5～10年的占29.2%, 10年以上的仅6%（见表1-1）。辅导员的经历、经验处于累积和流失并存状态。一方面，年轻的辅导员迫切需要通过实践过程累积经验；另一方面，有经验的辅导员又不断地离开这支队伍，导致了职业经历的断裂和经验的流失。值得肯定的是，高校开始重视对辅导员工作案例的收集、整理和出版，使辅导员的工作经验从感性体验上升为理性思考、从个体感悟变成集体智慧，从不可复制变成为一种可传承的样本，不仅使年轻的辅导员减少了摸索中的曲折，而且避免了辅导员职业能力总是处于经验积累—流失—再积累的低层次重复，形成螺旋式上升的良好态势。还有一些高校开展新老辅导员“结对子”活动，着力推进辅导员工作的传帮带，发挥经历和经验在辅导员的职业能力培养中的作用。

4．情商

情商是人们识别自身和他人的感受、激励自己、合理处理自己的情绪和人际关系的能力。辅导员应具备较为过硬的心理素质和较好的自我调适能力，在实际工作中表现出良好的心理素质。但面临特殊的工作要求、复杂的工作任务，也容易产生负面的情感。18.76%的辅导员“工作一整天后，我感到精疲力竭，一点也提不起精神”, 38.24%的人认为在“部分时间内如此”，仅有7.46%的人“没有疲惫感”；在“因工作，脾气变得暴躁、焦急、容易烦恼和激动”的选项上，4.25%的辅导员选择“非常同意”, 23.01%的辅导员选择“同意”, 28.19%的辅导员选择“部分同意”；25.8%的辅导员经常感觉“工作中，我有挫败感”, 38.65%的辅导员“有时感觉有挫败感”, 26.53%的辅导员“较少感觉有挫败感”, 9.02%的辅导员“没有挫败感”；28.49%的辅导员在“工作中，我老是感觉自己很压抑”, 30.05%的辅导员认为“有时是”。过多负面心理感受必然使人产生逃避企图，不利于辅导员职业能力的自觉建构。

5．职业发展学习

职业发展学习包括了解并选择那些适合自己特点并有兴趣的工作的能力、做好职业发展决策的能力等。在问及选择辅导员职业的原因（可多选）时，列前三位的分别是：“高校工作比较稳定，地位相对较高”（55.6%）、“真心热爱辅导员工作”（46%）、“工作难找，先积累一些工作经验”（23.2%）（见表1-13）。可见，目前在岗的辅导员有相当比例是出于外在原因而做出的职业选择，而不是基于自己的特点和兴趣的自觉行为。对相当部分辅导员来说，这是一种缺乏主动权的职业选择，也难以具备职业发展的决策能力，从而导致对未来职业发展信心不足，转岗成为许多辅导员职业发展决策中的核心语词。由此来看，专业成长并没有成为辅导员职业发展规划的重点和方向。

（二）基于要素耦合之上的反思和评价

职业能力的上述五种基本要素必不可少，但还需要进行反思，以一种有利于提升职业能力的方式来反省自己的经历。只有这样，辅导员才能了解自己是否已经具备职业能力，明确将来发展的方向，以获得维持职业发展和事业发展的良好能力。这也是就业能力模型与其他“要素论”相比的进步之处。

对辅导员而言，反思是以自己的工作为思考对象，对自己的工作行为、工作过程、工作效果进行审视和分析，从而准确评价自己的职业能力。调查表明，问及“您认为辅导员进行工作反思有必要吗”, 88.5%辅导员选择了“有必要”，仅1.9%认为“没有必要”；关于“反思对辅导员工作能力的重要性”的选择，认为“非常重要”、“比较重要”的辅导员高达79.9%；问及“您会经常进行工作反思吗”，选择“经常会”的占41%，“有时会”的占57%。这些数据表明，大部分辅导员具有较强的反思意识，具有较强的反思自觉性。在关于“辅导员反思的内容”的选项，选择“避免工作中失误，进行改进”的辅导员占37%，选择“怎样做工作才能更有效”、“怎样做才能有利于学生的发展”的分别占28%、19%。可见，辅导员反思的内容以预防性为主，创新性和发展性的内容有待于提高。调查也发现，高校对辅导员的工作反思重在倡导，并未引导辅导员通过反思创造良好的外部环境和获得政策支持。47.1%的辅导员认为“所在的院校辅导员进行思想政治教育工作的反思氛围”“一般”；关于“您所在的院校是否定期进行辅导员思想政治教育工作反思的培训和教育”, 67.9%的辅导员选择了“偶尔有”, 18.8%的辅导员选择了“从来没有”；关于“您所在的院校辅导员的工作反思是否有标准可循”的选项，45.3%的辅导员选择了“没有”。

总之，高校辅导员具有较强的自我反思自觉，但存在明显的个体性、零散性、随机性特点，高校往往仅在他项工作中体现反思机制，呈现附带性，未能建立完善的反思制度，未能形成辅导员与管理部门整体性的反思互动，不利于通过反思机制来促进辅导员职业能力的发展。如何构建良好的反思机制，推进辅导员反思的规范化，这是高校提升辅导员职业能力中应该解决的问题。

（三）自我效能、自信和自尊

自我效能是指人们对于自己能否利用自身技能去完成某一特定任务的自信程度，影响着人们的思考、感受、自我激励和行为方式。自信是自我效能感的外在体现。自尊是指对于自身价值有着根本认同，同时又能够对自己进行客观、现实的评价。这是辅导员的知识、理解力、技术、经历等个人属性与职业能力之间联系的重要纽带，也是辅导员专业成长的综合体现。

专业自主权是影响辅导员自我效能的核心因素。辅导员认为专业自主权“很重要”和“重要”的占79.6%，仅有2.8%的认为“不重要”；但在工作开展过程中，认为他们的自主权“没有受到干扰”的仅占15.6%, 59.6%的人认为“偶尔会受到干扰”，有20.4%、4.4%的被调查者认为“时常”或“经常受到干扰”。从专业自主权实现的程度看，依次是“管理学生日常学习与生活”（39.6%）、“制订思想政治教育实践方案，并对其进行控制、反馈与评价”（32%）、“奖惩学生、资助学生”（19.2%）、“评价学生”（9.2%），越是与学生切身利益相关的事项，辅导员的自主决策权就受到越多的干扰。这种现象的存在与辅导员专业化不足、行政化特征明显紧密相关。一些辅导员在话语中常常出现的“学校规定”、“上面要求”、“我也没有办法”等词句，也直接表达出其专业自主权的缺失，从而影响了他们对自己职业能力的自信。

待遇是影响辅导员自我效能的重要因素。既包括岗位提供的物质待遇、学术待遇等，也包括与其他专业岗位比较中的差异。62.4%的辅导员认为目前的工资待遇不高，56%的认为提高工资待遇是推动辅导员队伍建设需要破解的问题，54.8%的辅导员表示，如果辅导员工作的薪酬与专业教师相当甚至超出，则愿意长期从事此项工作。可见，辅导员感觉自己的福利待遇与他们的劳动付出并未成正比，导致缺乏职业归属感。

职业发展前景是影响辅导员自我效能的关键因素。辅导员是高校教师队伍和管理队伍的重要组成部分，具有教师和干部的双重身份。从制度设置的初衷来说，应为辅导员的职业发展增加自主性和弹性空间。而“‘空泛的制度建设’的职业发展主张反而会成为把一些优秀的辅导员‘制度性’地排挤出辅导员队伍”。46.12%的辅导员认为“从事辅导员工作使我感到个人事业上前途渺茫”，仅有15.65%“不这么认为”；37.20%辅导员对“我觉得工作再努力也不会有什么结果”表示“非常同意”或“同意”, 29.64%的辅导员认为“不大同意”或“很不同意”。如果有重新选择职业的机会，仅有22%的人愿意从事辅导员工作。

社会评价也是影响辅导员实现自我效能的因素。辅导员作用的发挥事关学校的安定，事关青年学生能否健康成长成才，从这一意义上说，辅导员的作用应该是十分重要的。然而，谈起辅导员，许多人不会把他与大学教师联系起来，58.4%的辅导员认为“社会地位一般”, 26.4%的感觉“社会地位很低”。宏观的社会责任会激发辅导员的使命感，提升职业自信，而现实的微观评价会瓦解辅导员的信心，令其丧失自尊。

总之，调查表明，辅导员队伍来源广泛，学科背景多样，尚难形成具有共识的专业领域，以至于对专业领域的知识、理解力和技能职前储备不足，职后专业成长难度增加；队伍的快速流动亟须专业经历、经验的积累，流动又不断带走专业的经验和经历，制约着辅导员队伍职业能力的发展和专业成长，但他们以自觉的自我反思来不断修正这种缺失；客观的压力和由此带来的负面心理体验，不断挑战着辅导员的自我效能、自尊和自信；而良好的可迁移的通用技能使辅导员具有较大的转岗可能，因此，他们中的许多人“在此岗而谋他岗”的心理突出，对专业成长的期待较弱。调查显示的这些现象背后有一个深层次的核心问题，就是辅导员队伍专业化水平不高，专业成长任重道远。

二 以专业化建设推进辅导员职业能力提升

（一）明确专业领域，确立辅导员职业能力特性

确定专业领域是整合辅导员职业能力要素的逻辑起点，也是提升辅导员职业能力的现实基点。按照社会学的观点，一个专业的科学知识体系由“关于这一专业的知识”和“为这一专业的知识”两部分组成。前者指的是从事该专业实践的核心知识，往往是高校中某个单一学科领域；后者指的是从事该专业实践的辅助知识，往往涉及许多学科领域，是某个专业科学知识体系的一部分。不可否认的是，角色综合化是辅导员的一个显著特征，职业能力的复合性也是必然要求。笔者认为：辅导员专业定位应该是从事学生思想政治教育的教师，且赞成“思想政治教育学科是辅导员‘关于这一专业的知识’核心”。这是决定辅导员职业能力特性的根本要素。从辅导员岗位的设立到今天的专业化发展，都与思想政治教育学科专业发展相依相随，二者无论在理论上还是实践上，都在研究和回答关于“培养什么样的人”以及“如何培养这样的人”的问题。思想政治教育学科的本科、硕士、博士学历的完整人才的培养体系也足以支撑辅导员队伍的专业化建设和职业能力提升。

（二）完善反思机制，促进辅导员职业能力的提升

职业能力的培养与提升既需要辅导员自身的自觉反思，也需要学校良好的反思机制加以促进。高校要着力建立辅导员工作反思机制（本书将另章专述），解决高校与辅导员之间的反思勾连、互动问题。一方面，积极鼓励辅导员之间、学生与辅导员之间的互动反思，通过集体性反思，促进辅导员职业能力的提升；另一方面，应通过塑造良好的反思文化，组织有关辅导员工作反思的培训，明确反思的内容和要求，规范反思的途径，并注重对反思成效的评估，形成高校管理部门和辅导员的反思互动长效机制。

（三）增强自我效能，保持辅导员职业能力提升的内在动力

将自身职业与其他行业区分开来的唯一标准在于“自主性的事实”。只有不断增强辅导员职业能力中的“自主性的事实”，才能使辅导员职业能力发展和专业成长的动力从外生性走向内生性。

一是逐渐完善辅导员职称制度。对辅导员来说，职称制度是提升和展示其专业自主的一个重要手段。要建立合理可行的职业发展阶梯，尤其在当前高校人事制度新一轮改革中切实落实好“岗位单列、序列单列、评审单列”，建立辅导员业内稳态发展阶梯；进一步完善和细化辅导员职称评审办法，合理界定工作实绩、科学研究能力和研究成果的考核指标，增强职称制度在辅导员职业能力提升中的促进、引领作用，着力培养一批引领辅导员职业能力发展的领军人物，以增强辅导员岗位成才的专业认同感和专业自主权。

二是减少和限制对辅导员专业自主权的干扰。由于辅导员的双重身份，其专业自主权往往较多受到行政权力的干预，导致外部知识挤占内部知识，从而严重削弱了辅导员的自我效能。高校不仅要确定辅导员职业的“管辖范围”，更要赋予辅导员在特定工作范围内的自主决策权，让辅导员以专业能力来处理和应对自己职责范围内的问题。

（四）分步推进，全面提高辅导员职业能力

提高辅导员职业能力应该结合辅导员队伍专业化建设分步推进。第一阶段：主要是使辅导员具备成功完成岗位具体工作所需要的知识和能力，达到职业能力的共性要求；第二阶段：在完成共性要求的基础上加入辅导员的意愿、态度等个人属性，强调职业能力的个性魅力，结合自身的学习经历、兴趣及优势形成比较稳定的专长，成为某个领域的专家；第三阶段：综合考虑环境和实现条件，不断完善与提升职业能力，推进辅导员专业自主权的充分实现。当前的主要任务是实现分类提高办法的第一步目标。对于已在岗的辅导员，主要通过职后专业培训或进修思想政治教育专业研究生主干课程来实现，并重视以经验和经历作为职业能力建设的重点，加大经验的复制和传承的力度，驱动辅导员职业能力的有效提升；对于新聘的辅导员，“在从事专业工作之前，必须获得学术造诣方面量的积累，这已成为前提性要求”。通过明确入职门槛中的专业要求，着眼于职前专业领域能力的考核，为辅导员职业能力发展奠定较为扎实的专业知识基础。